Inkluzivní praxe na Islandu

Cílem této části je popsat vybrané aspekty inkluzivních škol a takové přístupy k výuce, které podporují inkluzivní pedagogiku a inkluzivní postupy v rámci povinné školní docházky na Islandu. Důraz je kladen na to, jak mohou učitelé reagovat na výzvy spojené s různorodostí žáků a jejich odlišností tak, aby žáci skutečně zažívali inkluzi, pocit sounáležitosti a pohodu. V kapitole popisujeme také klíčové aspekty inkluzivní školy, důležitost profesionality učitelů, nutnost reflexe zvolených postupů, a to jak při spolupráci mezi odborníky a rodinami, tak i při spolupráci ve třídě. Vzhledem k tomu také prezentujeme dva příklady konkrétních inkluzivních vzdělávacích postupů. Hledáme také odpověď na následující otázku: Jak mohou učitelé v inkluzivní škole rozvíjet své vyučování s různorodými skupinami žáků?

Následující text je rozdělen do čtyř částí. Každá část se zabývá praktickými aspekty realizace inkluzivního vzdělávání a na příkladech z Islandu demonstruje dobrou praxi. Jedná se o tyto části: inkluzivní pedagogika, profesionalita učitelů, spolupráce a inkluzivní pedagogické postupy.

Inkluzivní pedagogika

Zavádění inkluzivního vzdělávání s sebou nese mnoho výzev. Nedávno vydaná zpráva UNESCO (2020) uvádí konkrétně tyto: společné chápání konceptu inkluzivního vzdělávání; podpora a poradenství pro učitele; informace o žácích, kteří nenavštěvují okolní školy; uspokojivá organizace nebo systém; spolupráce systémů a zaměření na speciální opatření; tvorba politiky a podpora místní komunity; odpovídající financování; odborné vedení, implementace a následná kontrola zákonů a zavedených přístupů.

Výzkumy i zprávy současně přinesly souhrn toho, co je pro úspěšnou realizaci inkluzivního vzdělávání nezbytné:

• inkluzivní pravidla, ze kterých benefitují všichni žáci;
• flexibilní a přizpůsobivé učební osnovy;
• silné a podpůrné vedení školy;
• spravedlivé rozdělení zdrojů;
• učitelé, kteří jsou vyškoleni v inkluzivním pedagogickém pohledu a považují za svou úlohu učit všechny žáky v heterogenní třídě (Schuelka, 2018, s. 4).

Tyto body jasně poukazují na to, že učení by mělo vycházet z potřeb žáků a mělo by být přizpůsobeno jejich „rozvoji, osobnosti, nadání, schopnostem a zájmům“ (Ministry of Education, Science and Culture, 2014, s. 42). Stejně tak je v kritériích, která tvoří základ externího hodnocení základních škol, uvedeno, že podpora jednotlivých žáků obvykle probíhá v domovské třídě žáka podle individuálního vzdělávacího programu v rámci třídního vzdělávacího programu (MMS, 2018).

Dlouhou dobu bylo pro učitele výzvou překlenout propast mezi požadavky inkluzivního vzdělávání a využívanými metodami práce a výuky ve školách. Pedagogika je ve školství disciplínou, která vysvětluje složité otázky spojené s profesionální výukou. Pedagogika zahrnuje praxi vyučování a myšlenky, hodnoty a postoje, které tuto praxi formují, udržují a ospravedlňují (Alexander, 2013). Pedagogika inkluzivního vzdělávání představuje přístup k výuce a učení, který podporuje učitele v tom, aby reagovali na individuální rozdíly mezi žáky a zároveň se vyhnuli marginalizaci, k níž může dojít, když se všemi žáky není zacházeno stejným způsobem (Florian, 2014). Je důležité zajistit všem studentům rovný přístup ke vzdělávání, rozvíjet vnímavost vůči jejich individuálním potřebám, umožnit jim dosahovat studijních cílů a podílet se na školním vzdělávání a dát jim pocit, že někam patří (Banks, 2009; Cummins, 2009; Chumak-Horbatsch, 2012; Freire, 2005; García et al., 2017; García et al., 2011; Gay, 2000). Učitelé musí mít vůči všem studentům vysoká očekávání, měli by poskytovat potřebnou jazykovou a akademickou podporu, iniciovat se studenty konstruktivní dialog spolupracovat s rodiči a rozvíjet vzájemnou důvěru s rodinami (Trần, 2015).

Inkluzivní pedagogika je souhrnné označení pro pedagogiku, která se zabývá rozmanitostí studentů a jejímž cílem je, aby se všichni studenti a žáci stali aktivními účastníky třídního společenství. Inkluzivní pedagogika přesouvá důraz ve výuce a učení od přístupu, který funguje pro většinu žáků a ve kterém se bere vše odlišné jako něco „navíc“, k přístupu, který zahrnuje rozvoj učební komunity charakterizované možnostmi učení, které jsou přístupné všem, aby se všichni žáci mohli podílet na učení třídy (Florian & Spratt, 2013). Tato perspektiva je založena na spolupráci třídních učitelů a dalších osob zapojených do vzdělávání žáků a vyzývá k opuštění postupů, které zahrnují srovnávání, řazení nebo „nálepkování“ a přesvědčení, že kompetence jsou neměnné (Macswan, 2000).

UNESCO-IBE (2016, s. 109, in Schuelka, 2018) uvádí, že existuje osm indikátorů, které mohou učitelům pomoci při hodnocení jejich tříd:

• výuka je plánována s ohledem na všechny žáky;
• výuka podporuje účast všech žáků;
• žáci jsou aktivně zapojeni do vlastního učení;
• žáci jsou povzbuzováni k vzájemné podpoře učení;
• žákům je poskytována podpora v případě, že se setkají s obtížemi;
• kázeň ve třídě je založena na vzájemném respektu a zdravém životním stylu;
• žáci mají pocit, že si mohou s někým promluvit, když mají starosti nebo jsou rozrušeni;
• hodnocení přispívá k úspěchům všech žáků.

Důkazy uvedené v odborné literatuře jasně naznačují, že inkluzivní výuka zlepšuje výsledky všech dětí ve třídě (např. EASNIE, 2018; Sailor, 2015). Inkluzivní výuka tak může být synonymem pro kvalitní výuku. Mezi příklady inkluzivních pedagogických postupů, které se používají například v islandských školách s povinnou školní docházkou, patří výuka v přírodě, týmová výuka, využívání technologií, pečlivé používání všech jazyků, kterými mluví žáci ve třídě, skupinová práce a vytváření vazeb mezi všemi žáky ve třídě i mimo ni. Některé z těchto přístupů jsou stručně popsány ve čtvrté a páté části této podkapitoly. Ještě předtím je pojednána profesionalita učitelů, která je předpokladem kvalitní výuky.

Učitelská profesionalita

Profesionalitu učitelů lze rozdělit do tří vývojových stadií, a to na nedobrovolnou, autonomní a synergickou.

Nedobrovolná profesionalita vychází z učebních osnov a dalších směrnic vlády. Učitelé, kteří se jimi řídí, mají tendenci stavět svou práci spíše na svých zkušenostech a poznatcích než na reflexi a výzkumu. Zaměřují se na řízení třídy a zprostředkování znalostí.

Autonomní profesionalita znamená, že učitelé mají svobodu volby učebních materiálů a vyučovacích metod na základě úvah o tom, jak usilovat o rozvoj každého žáka. Zároveň však autonomní učitel pracuje individuálně a z pozice autority, bez komunikace s žáky, rodiči a kolegy. Takoví učitelé vnímají vnější hodnocení jako zásah a ohrožení své profesní nezávislosti.

Synergický profesionalismus je pak třetím stádiem, které zahrnuje spolupráci mezi učiteli a konzultace s rodiči a učiteli (Hargreaves, 2000, in Kristinsson, 2013). Učitelé, kteří spadají do této třetí kategorie, se účastní odborných diskuzí o vzdělávacích cílech, výukových metodách, vhodných materiálech a dalších odborných řešeních. Takoví učitelé jsou vedoucími pracovníky, kteří profesionálně reflektují svou práci a usilují o profesní rozvoj v souladu s potřebami školy. Klíčovým prvkem se stává školní komunita, v níž jsou do rozhodování zapojeni rodiče a žáci (Kristinsson, 2013).

Teorie profesionální práce „představuje profesionální porozumění, které se vyvíjí prostřednictvím neustálé souhry profesionálních znalostí, praktických zkušeností, reflexe a etických či morálních zásad“ (Dalmau & Guðjónsdóttir, 2002, s. 104). Praxe učitelů je často podbarvena jejich výchovnými a osobními hodnotami a jejich předchozími zkušenostmi. Je velmi důležité, aby si učitelé byli vědomi i těchto základních postojů a vlivů (Jónsdóttir & Gísladóttir, 2017). Takové porozumění se rozvíjí prostřednictvím „systematické a komplexní kritické reflexe a kolegiálního dialogu“ (Jónsdóttir & Gísladóttir, 2017, s. 151). Vytváření a formulování profesní pracovní teorie pomáhá učitelům utvářet jejich profesní identitu a je to inspirativní a posilující úkol (Jónsdóttir & Gísladóttir, 2017).

Korthagen (2013) vytvořil známý rámec základní reflexe, který ukazuje, že všichni ve vzdělávání, studenti, učitelé, vzdělavatelé učitelů a další, mohou propojením svých vnitřních kvalit vytvořit tok, v němž se učení stane přirozeným, příjemným a efektivním. Prostřednictvím svého „modelu cibule“ (viz obrázek 1 níže) ukazuje souvislosti mezi myšlením, cítěním a potřebou a ukazuje, jak je pro proces učení a výuky zásadní odstraňovat překážky a obnovovat tok mezi těmito vrstvami. Vnější vrstva představuje prostředí neboli to, s čím se jedinec setkává mimo sebe.

Obrázek č. 1: Korthagenův „model cibule“ (Korthagen, 2013)

Vrstvy jsou následující:

• prostředí,
• chování,
• kompetence,
• přesvědčení,
• identita,
• poslání.

Chování se týká toho, co jedinec dělá pro to, aby odstranil překážky a efektivně se učil/vyučoval. Kompetence zahrnují to, co jedinec dokáže kompetentně dělat. Přesvědčení zahrnují předpoklady a představy jedince o situaci, ve které se nachází. Identita znamená představy o sobě samém a názory, které o sobě jedinci mají. A konečně na poslání lze nahlížet jako na ideální cíle, ke kterým chtějí jedinci směřovat. V jádru cibule by měli jedinci identifikovat své základní vlastnosti. Uvědoměním si a propojením těchto vrstev dochází k jednoznačnému vyjádření a propojení myšlení, cítění a potřeb. Taková reflexe jádra je užitečná pro situování sebe sama do vzdělávacího prostředí a pedagog se díky ní stává autonomním a vědomým překážek, které se snaží odstranit, aby směřoval k dosažení cílů (Korthagen, 2013).

Profesionalita v širším slova smyslu znamená, že učitelé při výkonu své práce využívají znalosti, dovednosti a obětavost v daném oboru i etickou povinnost. V užším smyslu zahrnuje profesionalita učitele další aspekty, jako je vzdělání, význam samotné služby, učitelskou licenci, profesní svazy, autonomii, etický kodex, supervizi a exkluzivitu povolání. Profesionalita učitele dokazuje, že si tato profese zaslouží důvěru společnosti a že je zakotvena v etických a společenských závazcích. Moderní profesionalita se vyznačuje součinností, spoluprací, neustálým profesním rozvojem a rozvojem učících se komunit (Kristinsson, 2013). Výše uvedené myšlenky o rozdělení učitelské profesionality do tří vývojových stadií, teorie profesionální práce a myšlenky o základní reflexi představují některé ze způsobů, jak lze učitelskou profesionalitu rozvíjet směrem ke spolupráci v místním kontextu a zároveň směřovat k ideálům inkluzivního vzdělávání.

Spolupráce

V této části textu se zaměříme na to, jaké typy spolupráce jsou v inkluzivních školách potřebné. Zabýváme se spoluprací s rodiči, zejména s rodiči cizího původu, spoluprací s kolegy a dalšími pracovníky a také spoluprací s odborníky mimo školu.

Pro úspěšnou realizaci inkluzivního vzdělávání ve školách je třeba klást na něj a na profesní rozvoj učitelů důraz. Toto zaměření je doprovázeno výzvou, aby učitelé byli schopni pracovat s různými skupinami žáků, byli vnímaví a připraveni spolupracovat s pracovníky školy a dalšími profesemi (Guðjónsdóttir & Óskarsdóttir, 2020). Přestože je důležité být inkluzivnímu vzdělávání otevřený a mít pozitivní postoj k rozmanitosti, samo o sobě to nestačí. Ve škole by také měly být vytvořeny podmínky pro podporu studentů a učitelů a musí existovat rámec pro standardy vzdělávání a kontrolu kvality. Není možné, aby za inkluzivní postupy byli zodpovědní pouze učitelé, musí být vnímány jako společný projekt všech zúčastněných stran zapojených do dění ve škole.

Veškeré vyučování a učení probíhá v kontextu mezilidských vztahů, které jsou utvářeny kulturou školy a hodnotami a přesvědčením jejích členů. Tyto vztahy jsou základem pro pochopení a rozvoj politik a postupů, které podporují inkluzi a úspěchy (Florian et al., 2017). Spolupráce je základním rysem inkluzivních postupů. Jde o kolegiální podporu, učení se od ostatních a poskytování bezpečného a důvěryhodného prostoru pro dialog a řešení problémů. Spolupráce jako nedílná součást inkluzivních postupů se týká toho, jak učitelé spolupracují, jak spolupracují s dalšími odborníky ve škole i mimo ni, jak spolupracují s rodiči a jak organizují spolupráci v rámci svých tříd a vyučovacích hodin.

Týmová výuka

Při týmové výuce spojují učitelé své síly a znalosti k řešení společných úkolů a dosažení konkrétních cílů. To znamená, že dva nebo více učitelů jsou společně zodpovědní za jeden ročník, třídu nebo věkově smíšenou skupinu. Společně se připravují a do určité míry i společně vyučují. Jako profesionální tým mají učitelé přístup k více zdrojům vhodným pro všechny žáky. Týmová výuka nevzniká sama od sebe, musí být od počátku organizovaná, s jasně vyznačenými povinnostmi, způsoby práce a komunikace. Při týmové výuce učitelé často objevují nové možnosti. Rozvíjejí své vyučovací metody, využívají spolupráci tak, aby co nejlépe sloužila žákům, a využívají svých silných stránek a spolupráce k dosažení lepších výsledků, než kdyby pracovali sami a byli ve své třídě takzvaně „všemocní“. Při týmové výuce učitelé společně zodpovídají za žáky, jejich úspěch a prospěch. K vytvoření efektivní týmové výuky je zapotřebí pevný základ, který je postaven na čtyřech hlavních pilířích: spolupráce, organizace, podpora a dialog. Tyto hlavní pilíře jsou vzájemně provázané a žádný z nich nemůže existovat bez ostatních (Joyce & Showers, 1980).

Ve školách, kde je využívána týmová výuka, je kladen větší důraz na spolupráci. Učitelé lépe hodnotí svou profesní spolupráci a komunikace je kritičtější a otevřenější. Důležitou součástí zavádění a udržování týmové výuky je podpora ředitelů škol. Ve studii Óskarsdóttir (2014) byly ve školách s modelem týmové výuky zjištěny lepší vztahy mezi žáky, učiteli a řediteli, častěji bylo nasloucháno názorům žáků a žáci dostávali konstruktivnější zpětnou vazbu. Ve školách s týmovou výukou byly také častěji realizovány rozvojové projekty, které podporovaly účast zaměstnanců na rozhodování a na zvažování interních a externích hodnoticích opatření jako příležitosti k dalšímu rozvoji. Přestože týmová výuka nedává odpovědi na všechny problémy, ukázala se jako úspěšný model (Sigurgeirsson & Kaldalóns, 2017).

Spolupráce s dalšími odborníky ve škole i mimo ni

Pro efektivní začlenění žáků musí být zavedena praxe spolupráce. Prostřednictvím profesionální praxe mohou profesionální vztahy zlepšit školní zkušenosti a studijní výsledky žáků se speciálními potřebami. Ve školách, které přijímají všechny žáky, učitelé spolupracují s rodiči, komunitou a dalšími odborníky, včetně asistentů pedagoga, logopedů, ergoterapeutů, pedagogických psychologů, psychiatrů, metodiků prevence, zdravotních sester, lékařů, sociálních pracovníků a sociálních pedagogů, specialistů na zrakové a sluchové postižení, speciálních pedagogů, tlumočníků znakového jazyka či studijních poradců.

Spolupráce učitelů a rodičů

Spolupráce rodičů a učitelů je na Islandu jedním z klíčových aspektů inkluzivního vzdělávání. Tato spolupráce má za úkol, aby žáci dosáhli vzdělávacích cílů (Lög um grunnskóla nr. 91/2008; Epstein et al., 2009; Ministry of Education, Science and Culture, 2014; Nieto, 2010). Spolupráce rodiny a školy znamená například vzájemnou výměnu informací a konzultace, společné stanovení cílů, zajištění podpory pro žáky ze strany rodičů a školy a blaho žáků (Christiansen, 2010). Úkolem školy je poskytovat rodičům informace o vzdělávání a podporu, radit, jak pomoci s domácími úkoly, podporovat jejich účast ve školním společenství a dávat jim pocit, že do školní komunity patří. Povinností školy je navázat a udržovat spolupráci s rodiči v průběhu školní docházky dětí (Epstein et al., 2009; Ministry of Education, Science and Culture, 2014). Pokud rodiče nemluví jazykem používaným ve škole, je důležité najít způsob, jak s nimi efektivně komunikovat.

Rodiče také musí ve škole plnit různé role. Mají zodpovědnost za výchovu svých dětí a podílejí se na jejich vzdělávání tím, že aktivně spolupracují se školou (Ministry of Education, Science and Culture, 2014). Obvykle se účastní společenských akcí pořádaných školou, pomáhají s domácími úkoly a sledují zprávy ze školy. Mohou se také podílet na tematických pracích, prezentacích, navštěvovat kurzy pro rodiče a rodičovské schůzky a komunikovat s ostatními rodiči. Je běžné, že rodiče jednotlivých dětí, které mají dočasné nebo dlouhodobé problémy, se školou intenzivně komunikují (Christiansen, 2010).

Ve spolupráci rodičů a školy se však objevují problémy, například časová omezení, ale také jazykové bariéry, odlišná očekávání zakořeněná v sociálním a kulturním prostředí a malá připravenost učitelů a zaměstnanců (Christiansen, 2017; Willemse et al., 2018).

Tři příklady inkluzivní pedagogické praxe

Ve výše uvedených částech podkapitoly jsme se zmínili o inkluzivní pedagogice, profesionalitě učitelů a různých typech spolupráce. Níže uvádíme tři příklady inkluzivní pedagogiky, na nichž lze demonstrovat obecné principy inkluze, synergické profesionality a všech typů spolupráce. První příklad ukazuje postupy spolupráce ve třídě, druhý výuku v přírodě a třetí jazykově vhodnou pedagogiku.

Spolupráce ve třídě

Termín kooperativní učení popisuje „vzdělávací přístup k výuce a učení, který zahrnuje skupiny žáků spolupracujících na řešení problému, dokončení úkolu nebo vytvoření produktu“ (Laal & Laal, 2012, s. 491). Žáci s různými silnými stránkami jsou sdruženi do skupin, aby společně pracovali na společném výsledku. Základními součástmi kooperativního učení jsou:

• pozitivní vzájemná závislost;
• individuální a skupinová odpovědnost;
• interpersonální dovednosti a dovednost práce v malých skupinách;
• interakce tváří v tvář;
• skupinové zpracování úkolu (Laal & Laal, 2012).

Yang (2023, s. 1) uvádí, že kooperativní učení se dnes používá „jako zastřešující termín pro různé výukové přístupy k učení v malých skupinách, mimo jiné včetně kooperativního učení, týmového učení, vrstevnického doučování, studijních skupin, projektového učení, problémového učení a učebních komunit“. Dále uvádí, že se jedná o přístup zaměřený na žáky, který vychází z teoretického předpokladu, že učení je aktivní a konstruktivní proces, který probíhá v určitém kontextu, ve skupině žáků, kteří jsou různorodí a v učení je ovlivňují sociální, emocionální a individuální faktory. Kooperativní učení může probíhat ve třídě nebo venku, s pomocí technologií, ve dvojicích nebo malých skupinách. Jeho velkou výhodou pro vzdělávací proces je, že má potenciál vytvořit díky posilování vazeb mezi žáky a flexibilnímu seskupování ve třídě takové prostředí, které se vyznačuje vzájemným respektem a každý je v něm schopen spolupracovat se všemi ostatními při dosahování individuálních i skupinových cílů.

Výuka v přírodě

Výuka v přírodě nabízí příležitosti k aktivizaci učení a k vytváření vazeb mezi dětmi, životním prostředím a společností. Je důležité propojit učení s nejbližším prostředím dětí a umožnit jim učit se z jejich fyzického okolí. Přírodní prostředí nabízí bezprostřední zkušenosti důležité pro rozvoj dětí, vytváří příležitosti pro společné učení s ostatními a posiluje iniciativu dětí. Hra a pobyt venku jsou důležitou součástí dětství. Venkovní prostředí vybízí k volné hře i ke zkoumání přírodního prostředí a pojmů. Přestože učitelé mohou učení v přírodě vnímat jako nebezpečné, je důležité pro zralost dětí a pro to, aby si vyzkoušely své schopnosti. Děti si navíc vytvářejí vztah k přírodnímu prostředí a vlastnímu postavení v něm. Podle Norðdahlovy (2016) studie děti učení venku oceňovaly, protože zvyšovalo jejich pohodu a radost. Učení venku podporuje dětskou hru a učení a umožňuje jak samostatné objevování, tak učení zprostředkované učitelem. Podporuje fyzickou a duševní pohodu, umožňuje překonávat výzvy a vytvářet osobní vazby k přírodě a životnímu prostředí. S ohledem na zásady inkluzivního vzdělávání (Schuelka, 2018) můžeme říci, že učení venku má potenciál splnit všechna kritéria: učení, které probíhá v přírodním prostředí, vyhovuje všem žákům (je třeba přijmout příslušná opatření, aby bylo přístupné všem), podporuje účast všech a umožňuje žákům aktivně se zapojit. Žáci mohou pracovat na úkolech společně a dostává se jim podpory. Při učení mimo formální školní prostředí také mohou najít lepší příležitosti k diskuzi s učiteli. Venkovní výuka rozhodně přispívá ke zdravému životnímu stylu a má potenciál posílit respekt žáků k životnímu prostředí i k sobě navzájem.

Jazykově vhodné přístupy

Studenti s různým jazykovým a kulturním zázemím často patří k marginalizovaným skupinám. V inkluzivní škole učitelé staví na silných stránkách, které si studenti přinášejí do třídy, včetně jazykových a kulturních zdrojů studentů. Uznávání kulturních a jazykových zdrojů studentů a poskytování adekvátní jazykové a studijní podpory přispívá k vytváření sociálně prospěšné školní zkušenosti pro všechny studenty, zejména pro znevýhodněné studenty, kteří patří k jazykovým a kulturním menšinám. V různorodé třídě je důležité, aby učitelé i studenti měli pozitivní přístup k jazykové rozmanitosti, uplatňovali strategie přemostění a lešení a zaměřovali se na obsahové učení a intelektuální růst, stejně jako na jazykový rozvoj; studenti musí zvládat kognitivně náročné učební plány (Weber, 2015).

Studenti s odlišným jazykovým a kulturním zázemím, než má většinová společnost, často nedosahují stejných výsledků ve vzdělávání jako jejich jednojazyční vrstevníci. Podmínkou školního úspěchu je jazyková vybavenost v jazyce školního vzdělávání, a zejména školou preferované akademické a kognitivní dovednosti. Tyto jazykové znalosti jsou nezbytné pro porozumění školním materiálům a pro formální vyjadřování v řeči i v písmu. Naopak nedostatečná znalost standardního akademického jazyka má důsledky pro sociální a akademické aspekty školní docházky dětí (Banks, 2009; Cummins, 2014; Roessingh, 2016).

O výhodách dvojjazyčnosti a vícejazyčnosti se ve výzkumu hovoří již desítky let. Byly prokázány kognitivní a akademické přínosy, sociální a profesní příležitosti spojené s vícejazyčností a také pozitivní dopady na sociální soudržnost společnosti. Rada Evropy podporuje vícejazyčnost jako nástroj pro práci a život jednotlivců v moderní multikulturní Evropě, ale také jako nástroj pro komunikaci, porozumění a začlenění v Evropě (Council of Europe, 2007). Země a školy mají právní, etické a vzdělávací povinnosti vůči všem dětem (Ministry of Education, Science and Culture, 2020). Učení se většinovému jazyku však může být otázkou mnoha let a učitelé musí být vyškoleni tak, aby byli schopni podpořit výuku jazyka a předmětů u žáků, kteří se učí školní jazyk jako svůj druhý nebo další jazyk (Cummins, 2014). Zranitelní žáci, jako jsou uprchlíci, žadatelé o azyl nebo děti ze znevýhodněných menšinových skupin, se mohou potýkat s kombinací jazykových, kulturních, sociálních, ekonomických, emocionálních, etických, rasových a dalších problémů a je důležité, aby k nim učitelé přistupovali s ohledem na všechny relevantní otázky (Óskarsdóttir, 2017).

Ve třídě by měli učitelé projevovat respekt a pozitivní hodnoty ke všem jazykům, zejména k jazykům zastoupeným žáky ve třídě, a škola i třída by měly odrážet jazykovou rozmanitost žákovské populace (Emilsson Peskova, 2021). Toho lze dosáhnout například vytvořením jednoduchých uvítacích cedulí v jazycích žáků nebo prostřednictvím komplexnějších projektů. Učitelé by měli umět rodičům poradit, jak udržovat a rozvíjet mateřský jazyk a vícejazyčnost jejich dětí. Vyučovací metody mohou odrážet jazykovou rozmanitost žáků a vycházet z ní, například pomocí příbuzných jazyků a „falešných přátel“ při výuce slovní zásoby, při porovnávání slov a gramatických systémů v různých jazycích, při učení se novým informacím pro různé předměty v jiných jazycích, než je společenský oficiální jazyk. Učitelé mohou také podporovat čtení ve více jazycích a zkusit vytvářet vícejazyčné projekty. Učitelé hudby mohou učit písně v jiných jazycích, učitelé domácích prací mohou učit žáky vařit jídla z mezinárodních kuchyní a vyhledávat recepty v jejich jazycích. Úlohy v matematice, fyzice, zeměpisu nebo dějepisu tak mohou odrážet jazykovou a kulturní rozmanitost žáků. Není třeba dodávat, že technologie v dnešním světě umožňují individualizovanou výuku jazyků, překlady, vyhledávání informací a mnoho dalších úprav pro studenty s individuálními potřebami (Ministry of Education, Science and Culture, 2020).

V úvodu této podkapitoly jsme se pokusili odpovědět na otázku: Jak mohou učitelé v inkluzivní škole rozvíjet výuku s heterogenními skupinami žáků? Ve čtyřech krátkých textech jsme se zabývali tím, co znamená inkluzivní vzdělávání v islandském kontextu, jak je profesionalita učitelů důležitá pro vytváření inkluzivního vzdělávacího prostoru, jak různé druhy spolupráce pomáhají podporovat inkluzivní praxi a jak mohou různé pedagogické přístupy informovat, vytvářet a posilovat inkluzivní vzdělávací praxi ve školách.

Proměna praxe závisí na ochotě zúčastněných stran ve škole reflektovat a být kritický k nástrojům, procesům a postupům, které mohou sloužit k vyčleňování žáků, rodičů a zaměstnanců. Zúčastněné strany, a to včetně rodičů, potřebují vyhrazený prostor a čas k vyjednávání o společném chápání a vizi inkluzivní školy. To zase zakládá důležitost sdíleného nebo distribuovaného vedení a dialogu mezi zúčastněnými stranami školy. V tomto procesu mohou učitelé využívat své odborné znalosti k hledání způsobů, jak rozvíjet inkluzivní postupy a pedagogiku, která vychází vstříc různým žákům (Óskarsdóttir, 2017).

Dokonalý inkluzivní systém neexistuje, protože inkluze je kontinuální proces. Do škol přicházejí nové děti, rodiče a učitelé, kteří dospívají, učí se a spolupracují a jejich potřeby se vyvíjejí. Mění se zákony i politické, ekonomické a sociální okolnosti. Učitelé, zaměstnanci, manažeři a všechny zúčastněné strany ve vzdělávání se musí neustále učit, aby se stali lepšími profesionály, jejichž pocity, myšlení a potřeby vytvářejí plynulý a přirozený vzdělávací prostor a vedou k příjemnému učení. Jen díky tomu bude možné i nadále usilovat o naplňování potřeb všech žáků a vytvářet sociálně spravedlivé a inkluzivní vzdělávací systémy.

Použité zdroje:

Alexander, R. (2013). Essays on pedagogy. Routledge. 

Banks, J. A. (2009). Multicultural education: Dimensions and paradigms. Routledge.  

Council of Europe. (2007). From linguistic diversity to plurilingual education: Guide for the development of language education policies in Europe. Language Policy Division. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Guide_niveau3_EN.asp

Cummins, J. (2009). Transformative multiliteracies pedagogy: School-based strategies for closing the achievement gap. Multiple voices for ethnically diverse exceptional learners, 11, 38–56. http://dx.doi.org/10.56829/muvo.11.2.2420352213232u47

Dalmau, M. C., & Gudjonsdottir, H. (2002). Framing professional discourse with teachers: Professional working theory. In J. Loughran & T. Russell (Eds.), Improving teacher education practices through self-study (pp. 102–129). Routledge Falmer.

EASNIE (2018). Evidence of the link between inclusive education and social inclusion: A review of the literature. https://www.european-agency.org/sites/default/files/Evidence%20–%20A%20Review%20of%20the%20Literature_0.pdf  

Emilsson Peskova, R. (2021). School experience of plurilingual children: A multiple case study from Iceland [Doctoral dissertation, University of Iceland]. https://opinvisindi.is/handle/20.500.11815/2648 

Epstein, J. L., Sanders, M. G., Sheldon, S., Simon, B. S., Salinas, K. C., Jansorn, N. R., Van Voorhis, F. L., Martin, C. S., Thomas, B. G., Greenfield, M. D., Hutchins, D. J., & Williams, K. J. (2009). School, family, and community partnerships. Your handbook for action (3rd Ed.). Corwin Press.  

Florian, L. (2014). What Counts as Evidence of Inclusive Education? European Journal of Special Needs Education, 29(3), 286–294. https://doi.org/10.1080/08856257.2014.933551

Florian, L., & Spratt, J. (2013). Enacting Inclusion: A framework for interrogating inclusive practic. European Journal of Special Needs Education, 28(2), 119–135. http://dx.doi.org/10.1080/08856257.2013.778111 

Freire, P. (2005). Pedagogy of the oppressed. Continuum.  

García, O., Ibarra Johnson, S., & Seltzer, K. (2017). The translanguaging classroom: Leveraging student bilingualism for learning. Caslon.  

García, O., Sylvan, C. E., & Witt, D. (2011). Pedagogies and practices in multilingual classrooms: Singularities in pluralities. The Modern Language Journal, 95(3), 385–400.   http://dx.doi.org/10.1111/j.1540-4781.2011.01208.x

Gay, G. (2000). Culturally responsive teaching: Theory, research, and practice. Teachers College Press.  

Guðjónsdóttir, H., & Óskarsdóttir, E. (2020). ´Dealing with diversity´: debating the focus of teacher education for inclusion. European Journal of Teacher Education, 43(1), 95–109. https://doi.org/10.1080/02619768.2019.1695774

Christiansen, N. K. (2010). Skóli og skólaforeldrar: Ný sýn á samstarfið um nemandann (2nd Ed.). Author.  

Christiansen, N. K. (2017). Farsæl samstarfsverkefni foreldra og kennara. Skólaþræðir. https://skolathraedir.is/2017/11/26/farsael-samstarfsverkefni-foreldra-og-kennara/?print=pdf  

Chumak-Horbatsch, R. (2012). Linguistically appropriate practice: A guide for working with young immigrant children. University of Toronto Press Incorporated.  

Jónsdóttir, S. R., & Gísladóttir, K. R. (2017). Developing Teachers’ Professional Identities: Weaving the tapestry of professional working theory. In M. C. Dalmau, H. Guðjónsdóttir & D.  Tidwell (Eds.), Taking a Fresh Look at Education (149–168). Sense Publishers.

Joyce, B., & Showers, B. (1980). Student achievement through staff development. Educational Leadership, 37(4). 

Korthagen, F. A. J. (2013). The core reflection approach. In F. A. J. Korthagen, Y.M. Kim, & W.L. Greene (Eds.), Teaching and learning from withing: A core reflection approach to quality and inspiration in education (24–41). London: Routledge.

Kristinsson, S. (2013). Að verðskulda traust: Um siðferðilegan grunn fagmennsku og starf kennara. In R. Sigþórsson, R. Eggertsdóttir & G. H. Frímannsson (Eds.), Fagmennska í skólastarfi: Skrifað til heiðurs Trausta Þorsteinssyni. Háskólaútgáfan.    

Laal, M., & Laal, M. (2012). Collaborative learning: What is it? Procedia – Social and Behavioral Sciences, 31, 491–495. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.12.092    

Lög um grunnskóla nr. 91/2008. (2008). https://www.government.is/media/menntamalaraduneyti-media/media/law-and-regulations/Compulsory-School-Act-No.-91-2008.pdf      

Macswan, J. (2000). The threshold hypothesis, semilingualism, and other contributions to a deficit view of linguistic minorities. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 22(1), 3–45. https://doi.org/10.1177/0739986300221001  

Ministry of Education, Science and Culture. (2014). The Icelandic national curriculum guide for compulsory schools – with subject areas. https://www.government.is/library/01-Ministries/Ministry-of-Education/Curriculum/adalnrsk_greinask_ens_2014.pdf  

Ministry of Education, Science and Culture. (2020). Guidelines for the support of mother tongues and plurilingualism in schools and afterschool programs. http://www.modurmal.com/leidarvisir/  

MMS. (2018). https://mms.is/directorate-education   

Nieto, S. (2010). The light in their eyes: Creating multicultural learning communities. Teachers College Press.   

Norðdahl, K. (2016). Hlutverk útiumhverfis í námi barna. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun: Sérrit – Um útinám. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. https://netla.hi.is/serrit/2015/um_utinam/05_15_utinam.pdf    

Óskarsdóttir, E. (2017). Constructing Support as Inclusive Practice: A Self-study [Doctoral dissertation, University of Iceland]. https://hdl.handle.net/20.500.11815/388    

Óskarsdóttir, G. (Ed.). (2014). Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar. [Teaching and learning procedures in Icelandic compulsory schools in the beginning of 21st century]. Háskólaútgáfan.     

Roessingh, H. (2016). Academic language in K-12: What is it, how is it learned, and how can we measure it? BC TEAL Journal, 1(1), 67–81.  

Sailor, W. (2015). Advances in schoolwide inclusive school reform. Remedial and Special Education, 36(2), 94–99. https://doi.org/10.1177/0741932514555021    

Schuelka, M. J. (2018, 29. srpna). Implementing inclusive education. K4D Helpdesk Report. Institute of Development Studies.   https://opendocs.ids.ac.uk/opendocs/bitstream/handle/20.500.12413/14230/374_Implementing_Inclusive_Education.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Sigurgeirsson, I., & Kaldalóns, I. (2017). Er samvinna lykill að skólaþróun? Samanburður á bekkjarkennsluskólum og teymiskennsluskólum. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. 

Trần, A. Ð. K. (2015). Untapped resources or deficient ‘foreigners’ [Doctoral dissertation, University of Iceland]. http://hdl.handle.net/1946/23419

UNESCO. (2020). Inclusion and education: All means all. Global monitoring report. https://en.unesco.org/gem-report/report/2020/inclusion     

UNESCO-IBE. (2016). Reaching out to all learners: A resource pack for supporting inclusive education. http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002432/243279e.pdf   

Weber, J. J. (2015). Language racism. Palgrave Macmillan. 

Willemse, T. M., Thompson, I., Vanderlinde, R., & Mutton, T. (2018). Family-school partnerships: a challenge for teacher education. Journal of Education for Teaching, 44(3), 252–257. https://doi.org/10.1080/02607476.2018.1465545

Yang, X. A. (2023). Historical Review of Collaborative Learning and Cooperative Learning. TechTrends. https://doi.org/10.1007/s11528-022-00823-9