Následující příklady vycházejí z výzkumné studie odborníků z Norského centra pro výzkum vzdělávacího prostředí a chování ve vzdělávání na Univerzitě ve Stavangeru (NCLEBRE/UiS), Hildegunn Fandrem a Janne Støenem (projekt INNMIN – např. Støen et al., 2023), kterou realizovali v souvislosti s projektem COST ACTION Network CA18115 Transnational Collaboration on Bullying, Migration and Integration at School Level (TRIBES – https://www.cost.eu/actions/CA18115/). Cílem výzkumu bylo zodpovědět otázku: Jaké faktory pro inkluzi jsou rozhodující? Výsledky projektu byly publikovány v roce 2023 pod názvem Inclusion of Newly Arrived Migrant Students in Norwegian Schools: An Investigation of Different Introductory Models for Language Learning and Inclusion (Støen et al., 2023).
Inspirovat se můžeme následujícími poznatky:
Výzkum se zabýval třemi hlavními modely začleňujících programů pro nově příchozí žáky-migranty v norských školách:
- model: přímé zařazení do běžné třídy v místní škole;
- model: umístění do tzv. úvodní třídy v místní škole (jedná se o třídy vznikající v rámci běžných škol, kam jsou příchozí žáci na počátku vzdělávání umístěni, vzděláváni);
- model: umístění to tzv. úvodní školy (škola, která je určena pro žáky-migranty).
Cílem výzkumu bylo zodpovědět otázku: Jak jsou tyto tři modely začlenění vnímány a realizovány vedením škol, učiteli a nově příchozími žáky-migranty a jejich rodiči z pohledu inkluze?
V rámci tohoto výzkumu byly poprvé porovnávány zkušenosti se třemi modely začlenění v rámci jedné studie. Jednalo se o kvalitativní výzkumné šetření, jehož výzkumnou metodou byly polostrukturované rozhovory. Výzkumný soubor tvořilo deset nově příchozích studentů, rodiče šesti z nich, šest vedoucích pracovníků ze šesti různých škol a 13 učitelů. Žáci a jejich rodiny pocházeli ze Sýrie, Itálie, Filipín, Somálska, Spojených států a Iráku.
Na základě tematické obsahové analýzy (Braun & Clarke, 2006) bylo stanoveno pět klíčových témat, kterým je třeba věnovat pozornost: nedostatečná institucionální a interinstitucionální informovanost; problémy s komunikací a spoluprací mezi klíčovými skupinami odborníků podílejících se na začlenění žáků; řešení problémů spojených s přechodovými situacemi; nedostatek kompetencí škol a omezené finanční zdroje; výzvy v oblasti začlenění do komunity.
Nedostatečná institucionální a interinstitucionální informovanost
Ve všech třech začleňujících modelech byl identifikován nedostatek institucionálního a interinstitucionálního povědomí. Ředitel jedné z úvodních škol (model 3) například uvedl, že se jim nepodařilo vytvořit a zajistit fungující a jednotný systém pravidelného kontaktu a koordinace mezi třídním učitelem a učitelem nebo kontaktní osobou pro norštinu jako druhý jazyk a odbornou přípravu s podporou mateřského jazyka pro žáky-migranty, kteří nastoupili do místní školy.
Problémy s komunikací a spoluprací mezi klíčovými skupinami odborníků podílejících se na začlenění žáků
Analýza ukázala, že u všech tří modelů chyběla institucionální a interinstitucionální komunikace a systematická spolupráce mezi jednotlivými odborníky. Ředitelům, vedoucím odpovědných institucí a učitelům chybí pravidelnější kontakt, uvítali by funkční platformu pro koordinaci a plánování podpůrných programů v rámci školského sektoru.
Řešení problémů spojených s přechodovými situacemi
Opakovaně byla zmiňována zkušenost s nedostatkem příležitostí k efektivní komunikaci a spolupráci napříč školami a v rámci škol směrem k potřebám a systémům podpory nově příchozích žáků. To se projevuje především při procesech přechodu – typicky v okamžiku, kdy je žák připraven opustit úvodní třídu nebo úvodní školu a nastoupit do své běžné třídy. V rámci tohoto přechodu se nedostatečná jazyková, studijní a sociální podpora některých žáků-migrantů stává pro některé aktéry problémem.
Nedostatek kompetencí škol a omezené finanční zdroje
Dotazovaní také zdůrazňovali, že místní školy potřebují více personálu a zdrojů, aby mohly nově příchozí migrující studenty sociálně i studijně začlenit do výuky. Za současného stavu měli učitelé jak v místních školách, tak v úvodních třídách vzájemnou zkušenost s tím, že nejsou schopni efektivně spolupracovat na vytvoření optimálního systému podpory pro každého žáka-migranta, ať už po stránce sociální, jazykové nebo studijní. Zdá se, že je to částečně otázka trvalé potřeby individuální podpory ze strany bilingvních učitelů, kteří mohou nabídnout jak odbornou přípravu s podporou mateřského jazyka, tak výuku druhého jazyka ve třídě i mimo ni.
Výzvy v oblasti začlenění do komunity
Z výsledků vyplývá, že je zapotřebí efektivnější interinstitucionální spolupráce. Tedy vyjasnění odpovědnosti a koordinace s dalšími veřejnými orgány, které pracují s dětmi a mládeží, jako jsou kulturní a volnočasové instituce, orgány sociálně-právní ochrany dětí, instituce poskytující sociální služby a zdravotnictví. Zároveň však byla zmiňována již existující spolupráce a koordinace podpory s dobrovolnými organizacemi v oblasti sociální péče, sportu a kultury na místní úrovni, která se v případě potřeby využívá. Dále vyplynulo, že potenciál této spolupráce není využit tak, jak by mohl. Takže i tady by byl podle výsledků v rámci spolupráce potřeba systematičtější přístup.
Shrnutí
Zásadním tématem, které přinesla analýza, byla nedostatečná institucionální a meziinstitucionální informovanost o problémech spojených se začleňováním nově příchozích žáků-migrantů ve školách napříč jednotlivými skupinami zaměstnanců. Jednalo se zejména o kolektivní odpovědnost za inkluzi, učení a pohodu této skupiny žáků a dalších žáků, u nichž je identifikována nedostatečná znalost norštiny. Dotazovaní se setkali zejména s nedostatečným zaměřením na bezprostřední a často akutní potřeby žáků, kteří se nacházeli ve fázi přechodu z uvádějící školy nebo třídy do místní školy, a s nedostatečným povědomím ostatních zaměstnanců o těchto potřebách. Za péči o žáky musí být odpovědní všichni zaměstnanci školy.
Další témata, která byla identifikována jako důležitá z hlediska úspěchu či neúspěchu v procesu přechodu jednotlivých nově příchozích žáků-migrantů, pokud jde o začlenění a pokračující, adekvátní jazykovou a studijní podporu, úzce souvisejí s nedostatečným institucionálním a meziinstitucionálním povědomím a sdíleným porozuměním. Jednalo se o podmínky pro komunikaci mezi aktéry a institucemi v rámci školského sektoru, např. rámce a postupy pro efektivní spolupráci mezi odborníky pracujícími s těmito žáky; kontakt a spolupráci mezi školou a dalšími veřejnými orgány, jako je zdravotnictví, podpora rodiny, péče o děti a volný čas; kontakt a koordinaci s aktéry občanské společnosti různého typu, jako jsou místní sportovní týmy, hudební a kulturní sdružení a sousedské výbory.
Toto vše samozřejmě ovlivňují finance vyčleněné z obecních rozpočtů na lidské zdroje. Co se týká právě lidských zdrojů – analýza ukázala, že z pohledu přijímajících třídních učitelů je pociťován nedostatek kolegů s odbornými znalostmi v oblasti výuky druhého jazyka a interkulturní didaktiky.
Doporučení pro praxi
Následující body shrnují to, co se ukazuje jako relevantní pro rozvoj inkluzivních postupů ve školách:
- Obecně platí, že je důležité, aby ti, kdo zprostředkovávají úvodní programy pro nově příchozí žáky, kteří potřebují uvádějící program z jazykového, studijního nebo sociálního hlediska, měli celkovou strategii, jak nově příchozí co nejdříve zapojit do běžného třídní prostředí, k němuž mají nebo budou mít formálně primární příslušnost. To také znamená, že běžní třídní učitelé musí být připraveni po psychické, postojové i praktické stránce a že musí mít k dispozici další prostředky, které mohou toto brzké a často postupné napojení učinit pozitivní zkušeností pro nově příchozího i pro třídu, jíž bude součástí.
- Obecně je také zapotřebí pružnějších přechodných opatření mezi uvádějícími programy a běžnými třídami v místních školách, což se týká zemí, které uplatňují různé formy segregovaných programů.
- Je třeba také usilovat o lepší rozdělení kompetencí v oblasti výuky druhého jazyka, mezikulturní didaktiky a inkluzivní pedagogiky mezi speciálními agenturami/zdrojovými centry a místními školami tak, aby tyto kompetence byly na dosah učiteli, který má za nově příchozího každodenní odpovědnost.
- V neposlední řadě je důležité mít ucelený pohled na inkluzi a různé relevantní oblasti, se kterými se nově příchozí během dne setkávají. „Uceleným pohledem“ máme v tomto případě na mysli přístup ke vzdělávání a systému jako celku – obecně je třeba zajistit, aby nově příchozí měli pozitivní zkušenost s tím, že se s nimi počítá a že se mohou zapojit za rovných podmínek, aby mohli zažít radost z toho, že přispívají ke společné hře, volnému času a učení. Jde o uvědomělé dospělé v různých oblastech místní komunity, kteří se navzájem znají a vytvářejí společné strategie, cílevědomě prohlubují spolupráci mezi různými veřejnými subjekty a mezi veřejnými, soukromými a dobrovolnými subjekty v místní komunitě.
Závěrem je důležité zdůraznit, že v oblasti inkluzivní pedagogiky je třeba více výzkumných a rozvojových projektů, které zkoumají možnosti spolupráce s dalšími veřejnými sektory a zejména s organizacemi občanské společnosti. Zjištění zde uvedená naznačují, že zbývá ještě mnoho práce, pokud jde o to, jak lze aktivizovat občanskou společnost a nevládní organizace jako zdroj, a to jak v zaváděcí fázi, tak během přechodu a po něm, kdy tyto sektory mohou hrát roli stabilního sociálního rámce po celé období od příchodu žáka-migranta až po jeho plnou integraci.
Použité zdroje
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3, 77–101.
Støen, J., Fandrem, H., & Johannessen, Ø. L. (2023). Inclusion of Newly Arrived Migrant Students in Norwegian Schools: An Investigation of Different Introductory Models for Language Learning and Inclusion, In Hanssen, N. B., Hansén, S-E., & Strøm, K. (Eds.), Dialogue between Northern and Eastern Europe on the Development of Inclusion. Theoretical and Practical Perspectives. Routledge.