Žák s odlišným mateřským jazykem

Žák s odlišným mateřským jazykem je pojem, se kterým se čím dál častěji setkáváme ve školské praxi. O jakou skupinu žáků se jedná, proč je důležité se na tuto skupinu zaměřit i v souvislosti se sociálním znevýhodněním a kulturní odlišností, i když z názvu primárně vyplývá, že jde o odlišnost v oblasti mateřského jazyka a jak postupovat při práci s těmito žáky? Na tyto otázky hledá odpověď následující text.

Všichni žáci s odlišným mateřským jazykem (OMJ) jsou žáky, jejichž rodný jazyk je jiný než vyučovací jazyk používaný ve škole, kterou navštěvují. Tito žáci tedy většinou komunikují v prostředí rodiny jiným jazykem než tím, ve kterém probíhá výuka ve škole.  Žáci s OMJ jsou většinou žáci cizinci, pocházejí s bilingvních rodin nebo různých etnických a národnostně odlišných menšin, což zároveň indikuje nejen jazykovou odlišnost, ale i kulturní. V současnosti se jedná často o žáky, kteří společně se svými rodinami museli opustit svou zem z důvodů válečného konfliktu, tedy o žáky z Ukrajiny. 

Platná školská legislativa v souvislosti s žáky s OMJ používá pojem žák-cizinec. Jedná se především o § 20 Školského zákona, tedy zákona č. 561/2004 Sb., zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů. Tento paragraf se však vztahuje pouze na žáky, kteří nemají české státní občanství, a tudíž jeho ustanovení se netýkají žáků s nedostatečnou znalostí českého jazyka, tedy vyučovacího jazyka v českých školách, a tedy právě žáků z např. kulturně odlišného prostředí. 

Z hlediska školské praxe se však potvrzuje, že termín žák-cizinec není dostačující. Což připouští i MŠMT (2022) v Metodickém doporučení pro poskytování služeb školských poradenských zařízení žákům s nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka (a z odlišného prostředí), kde uvádí, že ač nemá termín žák s OMJ oporu v legislativě, je běžně používán v praxi[1] a považuje ho za významově totožný s termínem žák s nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka (a z odlišného kulturního prostředí), který v tomto materiálu používá. Důvod, proč zavádí tento termín, vysvětluje následovně: „zavádíme termín žák s nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka a používáme ho v tomto textu jako zastřešující pojem, který uplatňujeme nejen na žáky-cizince a žáky bez státního občanství, ale i na české občany s potřebou podpory v češtině, ať už je jejich rodným jazykem, či nikoli. Pro celou tuto skupinu žáků je společné to, že je nedostatečná znalost komunikativní či akademické češtiny znevýhodňuje ve školním vzdělávání a patří do skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami“ (MŠMT, 2022, s. 4). V tomto ohledu jsou konkrétně zmíněni žáci z kulturně odlišného prostředí, a tedy žáci, kteří sice mají českou státní příslušnost, ale čeština není jejich mateřským jazykem.

Z výše uvedeného také vyplývá, že žáci s OMJ, tento pojem bude dále pro potřeby tohoto textu používán, patří do skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, tedy žáků s potřebou podpůrných opatření ve vzdělávání. Vzhledem k tomu se na tyto žáky vztahuje vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, ve znění pozdějších předpisů. 

V souvislosti s aktuální situací ve vzdělávání žáků s OMJ je třeba také zmínit tzv. Lex Ukrajina, což je zákon č. 67/2022 Sb., o opatřeních v oblasti školství v souvislosti s ozbrojeným konflikem na území Ukrajiny vyvolaným invazí vojsk Ruské federace. Lex Ukrajina se vztahuje pouze na děti a žáky, kterým byla v České republice poskytnuta tzv. dočasná ochrana vzhledem k ozbrojenému konfliktu na Ukrajině. 

Specifika žáků s OMJ je nutné vnímat z více pohledů, což se nutně odráží ve volbě přístupů k jejich vzdělávání. Faktorů ovlivňujících jejich vzdělávání je široká škála. Konkrétně se jedná o věk, ve kterém přichází dítě do české školy, jeho předchozí zkušenosti s výukou a úroveň gramotnosti v mateřském jazyce, úroveň znalostí, dovedností a schopnost porozumět jazykům a učivu. Dalším důležitým faktorem je očekávání rodiny a porozumění vzdělávacímu systému jak rodinou, tak i žákem a zároveň možnost podpory žáka při vzdělávání, a to jak doma, tak i ve škole (Horáčková, 2015). Nejen v tomto ohledu je třeba zdůraznit, že důležitou roli hraje konkrétní kulturní a etnická příslušnost žáka a jeho rodiny.

Již z terminologického vyjasnění pojmu žák s OMJ vyplývá, že tito žáci nejsou z hlediska jazykových schopností homogenní skupinou. Např. Horáčková (2015) kategorizuje tyto žáky z hlediska zkušeností a schopností v oblasti vyučovacího jazyka následovně: 

• žáci narození v České republice, ale do školy přicházející s malou nebo žádnou znalostí českého jazyka a zároveň bez zkušenosti s psaním v mateřském jazyce;
• žáci narození v České republice a do školy přicházející s malou nebo žádnou znalostí českého jazyka, avšak mající nějaké zkušenosti s psaním v mateřském jazyce;
• žáci přijíždějící do České republiky ve věku školní docházky bez znalosti českého jazyka, ale s gramotností úměrnou věku v mateřském jazyce;
• žáci přijíždějící do České republiky ve věku školní docházky bez znalosti českého jazyka a s žádnou nebo omezenou gramotností v mateřském jazyce. 

Na učení a obecně na vztah ke vzdělávání mají vliv kulturní specifika. V této souvislosti upozorňuje Mareš (2013) na nutnost větší citlivosti k interkulturní komunikaci. Interkulturní komunikaci definuje Průcha (2010, s. 199), jako „procesy interakce a sdělování probíhající v nejrůznějších typech situací, při nichž jsou komunikujícími partnery příslušníci jazykově a/nebo kulturně odlišných etnik, národů, rasových a náboženských společenství. Tato komunikace je determinována specifičnostmi jazyků, kultur, mentalit a hodnotových systémů komunikujících partnerů.“ V této komunikaci mezi českými učiteli a českými žáky s žáky a rodiči jiného etnika poukazuje Mareš (2013) na rozdíly jak ve verbální, tak i v neverbální komunikaci. Ve verbální komunikaci uvádí např. způsob vzájemného oslovování, které je u nás spíše formální a některým cizincům se může jevit archaickým. Nebo v některých kulturách je zvykem říkat věci otevřeně, a to včetně nesouhlasu a někde naopak přímé vyslovení nesouhlasu může být považováno za projev nevhodného chování. Již z těchto pár řádků je patrné, že neznalost interkulturních specifik v komunikaci může vést k mnoha nedorozuměním a konfliktům. Ne jinak je tomu u již zmíněné neverbální komunikace, kde se Mareš (2013) zaměřil na tři odlišnosti, a to vzdálenost komunikujících osob, rozdíly v gestikulaci a na to, co vyjadřují příslušníci různých kultur úsměvem. 

Z hlediska kulturních specifik je třeba brát na zřetel i specifika vzdělávacího systému země, ze které žák a jeho rodina pochází. Na čemž se podílí nejen kulturní a historická specifika, ale i sociální, ekonomická a politická situace v dané zemi. Rozdíly je možno nacházet v mnoha ohledech: obsahu, struktuře, financování, standardech, pedagogických přístupech, hodnocení, komunikaci s rodiči, ale třeba i v domácí přípravě. Aktuálně je pro učitele důležité seznámit se s rysy vzdělávacího systému na Ukrajině, které nacházíme nejen v délce školního roku, který končí 31. května, ve struktuře vzdělávacího systému a v hodnocení žáků. Ale rozdíly jsou i ve zdánlivých maličkostech, jako jsou domácí úkoly, které si žáci vypracovávají v rámci odpoledního vyučování ve škole, takže domů si již většinou žádné nenosí, v omlouvání absence, kdy často učitel volá rodičům a ptá se po důvodu absence žáka, protože není zvykem psát omluvenky, ale i v oblékání žáků do školy (Pospíchalová, 2022; Stará, 2022).

Pedagogická diagnostika žáků s OMJ je klíčová vzhledem k zjištění a zhodnocení jejich vzdělávacích potřeb, a to v návaznosti především na výše zmíněná specifika. Jejím cílem by tedy mělo být nejen zjištění jejich jazykových schopností, ale i kulturních souvislostí a individuálních potřeb. Kulturní souvislosti je nutné hledat v rodinném prostředí žáka. Tudíž jednou z klíčových oblastí, na které je třeba se hned v počátku vzdělávání žáka zaměřit, je diagnostika jeho rodinného prostředí, které má také vliv na úspěšnou adaptaci žáka do prostředí školy. Následné závěry pedagogické diagnostiky by měly vést k implementaci podpůrných opatření.

Zásadní vliv na integraci žáka s OMJ má jeho rodinné prostředí. Z tohoto hlediska je diagnostika rodinného prostředí žáka s OMJ důležitou součástí procesu vedoucího k porozumění žákovi a jeho individuálním potřebám. Pozornost by měla být zaměřena nejen nejenom na zjištění jazykových schopností rodičů, ale i na jejich vztah ke vzdělávání, jejich očekávání od vzdělávacího systému a možnosti podpořit dítě při plnění „školních povinností“. 

Obecně se pro diagnostiku rodiny učiteli nabízí především metody kvalitativní, tedy pozorování a rozhovor. Klíčová k porozumění rodině je podle Mertina (2016, s. 337) anamnéza. „Učitel jistě nebude provádět anamnézu v plném rozsahu, není to v jeho kompetenci, ani nemá časový prostor, a hlavně zpravidla nepotřebuje mít všechny znalosti o dítěti či rodině. Na druhé straně, když je nemá, je větší pravděpodobnost, že bude interpretovat fakta i působit na žáka neadekvátně.“ S Mertinem (2016) lze v souvislosti s diagnostikou rodinného prostředí souhlasit i v tom, že není v českém systému školství upraven způsob a rozsah povinností, které musí rodina o prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, školu informovat. Učitel, ale i další pedagogičtí pracovníci by měli využít maximálně příležitost, kdy se mohou s rodiči setkat a využít ji k diagnostice, k již zmíněnému pozorování, tak rozhovoru. Nejčastěji se tedy nabízí setkání v rámci třídních schůzek a konzultací. Ideální pro tyto situace je tzv. tripartita, tedy konzultace za přítomnosti tří stran: rodič/e – žák – učitel. Diagnosticky přínosné mohou být také setkání na různých akcích pořádaných pro žáky a jejich rodiče. Nesmíme také opomenout, že v současnosti komunikace mezi školou a rodinou probíhá často písemnou formou (maily, sms zprávy apod.), nebo jsou využívány sociální sítě. I takto vedená komunikace mezi rodinou a školou může učiteli přinést mnoho důležitých diagnostických zjištění. Ovšem u diagnostiky rodinného prostředí žáka s OMJ nelze zcela realizovat např. poslední zmíněný způsob komunikace, a tedy ani tento způsob k diagnostice doporučit. U rodičů žáků s OMJ musíme počítat s tím, že jejich verbální projev je závislý na jejich znalostech, resp. spíše neznalostech vyučovacího jazyka, a tudíž se často setkáváme s tím, že rodiče česky nemluví. I neverbální projevy a způsob komunikace mezi dítětem a rodičem, které jsou pro nás diagnosticky cenné, mohou být v tomto případě kulturně zkreslené. Např. některé národy jsou zvyklé komunikovat hlasitěji, intenzivněji gestikulovat, čemuž bychom mohli my, vzhledem k našem zvyklostem v komunikaci, rozumět jinak. 

Důležitou součástí pedagogické diagnostiky žáka s OMJ je posouzení jazykových schopností žáka. V rámci této diagnostiky je nutné zhodnotit úroveň slovní zásoby, gramatiku, fonologické dovednosti a schopnost porozumění textu žákem. Vzhledem k aktuálnosti problematiky vzdělávání žáků s OMJ vzniklo v posledních letech několik konkrétních návodů, podle kterých mohou pedagogové při této diagnostické činnosti postupovat. 

Jeden z nich nabízí např. Meta, o.p.s, jejíž cílem není přesné určení jazykové úrovně dítěte ve všech jazykových dovednostech, ale zjištění orientační úrovně daných dovedností, které směřuje k ustanovení míry podpory češtiny jako druhého jazyka, formování skupin dětí pro výuku a stanovení cílů pro jednotlivé děti. Nabízený diagnostický nástroj obsahuje rozhovor a testy (Nosálová, 2018).

Dále lze doporučit diagnostický nástroj pro zjišťování jazykových kompetencí, který vznikl v rámci projektu APIV A, jež realizoval Národní pedagogický institut ČR. Tento mimo jiné obsahuje: jazykové testy z češtiny pro žáky s OMJ (3. – 5. a 6. – 9. ročníku ZŠ), rozhovor se žákem s OMJ mapujícím jazykové zázemí žáka a učitelovo hodnocení jazykové kompetence žáka v čeština na základě jeho pozorování ve výuce i v dalším kontaktu (NPI ČR, 2022).

Nově příchozí žáci-cizinci, kteří plní povinnou školní docházku v České republice po dobu kratší než 12 měsíců, mají nárok podle § 20 Školského zákona na bezplatnou přípravu k jejich začlenění do základního vzdělávání, která zahrnuje výuku českého jazyka. Rozsah a obsah této přípravy by se měl upravovat individuálně právě podle zjištění diagnostiky jazykových dovedností žáka. Tato jazyková příprava probíhá na školách, které jsou pro ni určené příslušným krajským úřadem (Ptáčková et al., 2023). Ovšem ne všichni žáci s OMJ naplňují kritéria, která jim zajistí možnost využití bezplatné jazykové přípravy. V jejich případě se nabízí využití podpůrných opatření ve vzdělávání. Jedná se o žáky-cizince, kteří plní v České republice povinnou školní docházku déle než 12 měsíců nebo vícejazyčné žáky s českým občanstvím[2]. 

Podpůrná opatření, která by měla být těmto žákům poskytnuta, se týkají především jazykového rozvoje a podpory při integraci do prostředí školy a třídy. 

Žáci s OMJ mají nárok na podpůrná opatření 1. až 3. stupně. V případě podpůrných opatření 1. stupně se jedná především o plán pedagogické podpory, pedagogickou intervenci a uzpůsobení metod výuky v jednotlivých předmětech a rozvoj akademického jazyka. Ve 2. stupni podpůrných opatření může být žákům poskytnut individuální vzdělávací plán, který upravuje obsah vzdělávání, organizaci a metody výuky. Dále mohou mít nárok na speciální učebnice, pomůcky a tři hodiny češtiny jako druhý jazyk (ČDJ) týdně (max. 120 hodin za rok). K výuce ČDJ je doporučeno využívat volných nebo disponibilních hodin. Žáky ve 3. stupni je možno mimo již zmíněných podpůrných opatření podpořit asistentem pedagoga a prodloužením délky vzdělání o jeden rok (Bernkopfová, 2023).

Průběh adaptace žáka na školní prostředí je vždy důležitým prediktorem úspěšnosti jeho vzdělávání. A právě úspěšnost adaptace žáka s OMJ je ovlivněna širokou škálou faktorů. Jedním z nich je i to, jak proběhne první setkání s rodiči ve škole. Důležité je rodiče seznámit s prostředím školy, s pedagogy, kteří budou žáka učit a předat jim všechny důležité informace o průběhu vzdělávacího procesu včetně požadavků, které od nich škola má. V této souvislosti je třeba zdůraznit, že je vhodné všechny důležité informace předat rodičům i písemně, a pokud možno v jejich rodném jazyce. Společně by se měli také domluvit, jakým způsobem budou vzájemně komunikovat (Bačáková, 2022; Kourzki, 2021). 

Dalším důležitým krokem je příprava třídy na příchod nového žáka. Učitel by měl o novém spolužákovi mluvit pozitivně, seznámit žáky se zemí, ze které žák s OMJ pochází, vysvětlit jim, co obnáší to, že žák mluví jiným jazykem. Třídu je vhodné také zapojit do příprav na příchod nového žáka, například tím, že společně pro nového spolužáka vytvoří ilustrovaný plánek školy (Kourzki, 2021). Podporu v rámci adaptačního procesu může novému žákovi poskytnout také spolužák, který se stává tzv. patronem nového žáka. Tato pozice musí být dobrovolná. 

Nelze jednoznačně stanovit, jak dlouho probíhá adaptační proces žáka s OMJ. To se odvíjí od jeho úrovně znalosti vyučovacího jazyka, důvodů, proč plní povinnou školní docházku v České republice, ale právě i od přijetí žáka kolektivem třídy. 

Na závěr tohoto textu pouze krátce zmíníme, že i v souvislosti s žáky s OMJ je třeba myslet na romské žáky. Krátce ne proto, že by vzhledem ke vzdělávacím potřebám do tohoto textu nepatřili, ale proto, že je jejich vzdělávacím specifikům věnován další text. 

Ač se sice nejedná o žáky-cizince, ani o žáky jejichž „úředním“ rodným jazykem není český jazyk, je u nich obvyklá nejen nedostatečná znalost češtiny, ale často i odlišný přístup ke vzdělávání a očekávání od něj. Z pohledu jazykových dovedností většina Romů žijících v České republice mluví tzv. romským etnolektem češtiny. Což je čeština, která je ovlivněná romštinou, slovenštinou příp. i maďarštinou. Prvky tohoto etnolektu lze zaznamenat ve všech jazykových rovinách, časté je také přejímání romských slov u základní slovní zásoby a setkáváme se i s odlišným vnímáním významu slov (MŠMT, 2022). Tudíž i u romského dítěte/žáka, který nastupuje do vzdělávacího systému, musíme brát na zřetel, že doma se mluví „jinak“, takže nám nemusí rozumět. 

Z pohledu přínosu pro spolužáky žáka s OMJ je nutné zdůraznit, že s tímto žákem přichází kulturní a jazyková rozmanitost, která je pro ně důležitou zkušeností, díky níž se mohou uvědomit, že rozmanitost je přirozenou a obohacující součástí našich životů. 

 

Použité zdroje

Bačáková, M. (2022). Vzdělávání v České republice. Příručka pro rodiče. UNHCR.

Bernkopfová, M. (2023, 20.dubna) Jazyková podpora. META. https://inkluzivniskola.cz/jazykova-podpora-dle-paragrafu-16

Horáčková, K. (2015). Diagnostika dětí a žáků s odlišným mateřským jazykem. In L. Felcmanová, et al., Metodika ke katalogu podpůrných opatření. (s. 34–40). Univerzita Palackého v Olomouci.

Kourzki, B. (2021). Krabička první záchrany pro učitele. První dny a týdny s žákem bez znalosti češtiny ve třídě. NPI ČR.

Mareš, J. (2013). Pedagogická psychologie. Portál.

Mertin, V. (2016). Diagnostika rodiny. In V. Mertin & L. Krejčová, et al., Metody a postupy poznávání žáka (s. 336‒338). Wolters Kluwer Česká republika. 

MŠMT. (2022). Metodickém doporučení pro poskytování služeb školských poradenských zařízení žákům s nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka (a z odlišného prostředí). https://www.msmt.cz/file/56096/

Nosálová, B. (2018). Jak zjistit úroveň češtiny – diagnostika. META. https://inkluzivniskola.cz/jak-zjistit-uroven-cestiny-diagnostika

NPI ČR (2022). Výstupy z projektu APIV A. https://cizinci.npi.cz/vystupy-z-projektu-apiv-a/

Pospíchalová, A. (2022). Zvyklosti ve školách na Ukrajině: udělejte si jasno. NPI ČR. https://zapojmevsechny.cz/clanek/detail/zvyklosti-ve-skolach-na-ukrajine-udelejte-si-jasno

Průcha, J. (2010).  Interkulturní komunikace. Grada.

Ptáčková, K., Zachvatošin, A., & Prokopová, Z. (2023, 20.dubna) Jazyková příprava (dle § 20 ŠZ). META. https://inkluzivniskola.cz/jazykova-priprava-dle-paragrafu-20

Stará M. (2022). Seznamte se s ukrajinským vzdělávacím systémem aneb Co jste možná nevěděli. Učitelský měsíčník, III(6), 13–15.

Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, ve znění pozdějších předpisů. (2021). MŠMT. https://www.msmt.cz/file/54675/download/

Zákon č. 67/2022 Sb., o opatřeních v oblasti školství v souvislosti s ozbrojeným konfliktem na území Ukrajiny vyvolaným invazí vojsk Ruské federace (Lex Ukrajina školství) (2023). https://www.msmt.cz/file/59263/download/

Zákon č. 561/2004 Sb., zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. (2023). https://www.msmt.cz/dokumenty/skolsky-zakon-ve-zneni-ucinnem-ode-dne-1-7-2023