Specifika vzdělávání romských žáků

Dosažení vyšší vzdělanostní úrovně je považováno všeobecně za klíčové pro proces emancipace každého jedince, nejen romského žáka. Každému jedinci získání adekvátní kvalifikace otevírá prostor pro plnohodnotné začlenění do společnosti, umožní mu profesní i osobnostní růst a přinese s sebou možnost jeho participace na občanském i politickém životě. Tento emancipační úkol stojí primárně před školou. Aktuální výzkumy však dokládají nárůst celé řady problémových prvků, a to i v systému založeném primárně na rovném přístupu ke vzdělávání. Ukazuje se například, že reforma kurikula české školy nezastavila pokles výkonnosti žáků v oblasti matematické a přírodovědné gramotnosti (ČŠI, 2018a). Projevuje se celkové zhoršování kvality vzdělávání v závislosti na regionálním rozložení škol (ČŠI, 2018b) a sociologické výzkumy dokládají, že se projevuje závislost dostupnosti kvalitního vzdělávání na sociálním statusu rodiny (Prokop & Dvořák, 2019). Všechny tyto trendy jsou tedy obecné. Udržet rovný přístup ke vzdělávání a dát všem dětem šanci uspět je úkol pro celé školství. Přesto existuje několik okolností, které zasahují populaci romských žáků intenzivněji než reprezentanty většinové společnosti. 

Evropská unie začala věnovat otázkám vzdělávání Romů pozornost již v 70. – 80. letech 20. století a samozřejmě s rozšířením Evropské unie a s nárůstem počtu evropských občanů romského původu zájem o problematiku vzdělávání Romů ještě narostl. Po vstupu České republiky do Evropské unie v roce 2004 Evropská komise analyzovala situaci Romů v nových členských zemích a iniciovala řadu projektů pro řešení složité sociokulturní situace romské minority. Byla vytvořena také speciální koordinační skupina, která zajišťuje koordinaci jednotlivých programů pro romskou minoritu. V České republice byly v téže době, za účelem zvýšení míry inkluzivity českého školství, vytvořeny dva strategické dokumenty Ministerstva školství, tj. Koncepce (projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí[1] (MŠMT, 2005) a MŠMT začalo připravovat národní akční plány inkluzívního období (srov. NPI ČR, 2023) pro konkretizaci úkolů na jednotlivá období.[2] Kromě tvorby a naplňování strategických dokumentů zahájilo MŠMT i řadu legislativních změn týkajících se vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Tyto změny vedly k přesnější legislativní úpravě zasahujících také do vzdělávání dětí se sociálním znevýhodněním a rozpracovaly se nástroje, které měly pomoci těmto dětem zvládnout výuku v běžných školách. Také jednou z cílových oblastí Strategie vzdělávací politiky České republiky do r. 2030+ (Fryč et al., 2020) je dosahování rovných příležitostí. Romské minority se týká především odstraňování ohrožujícího vlivu závislosti dostupnosti kvalitního vzdělání na socioekonomické úrovni rodin. 

Přes naznačenou celoevropskou podporu i změny v koncepci přístupu vzdělávacího systému k Romům se v České republice celkově vzdělanostní šance romských dětí nezlepšily. Varovné signály přinášejí v tomto směru zkušenosti ze Slovenské republiky. Kriglerová Gaľová (2015) upozorňuje na fakt, že v současných slovenských školách stále dochází k segregaci romských žáků, kdy jsou děti včleňovány do segregovaných tříd. Poláková et al. (2018) poukazují na propojenost sociálního vyloučení a situace slovenských romských rodin. Složité socioekonomické a kulturní podmínky života rodin vytváří negativní podmínky pro úspěšnou školní kariéru romských dětí, které pak mají stále nižší šance na získání kvalitního vzdělání a v průběhu školní docházky vykazují ve srovnání s ostatními žáky nižší školní úspěšnost. Například ve školním roce 2017/18 (Evropská komise, 2018) muselo opakovat ročník 14,8 % dětí z romských a marginalizovaných rodin, oproti 1,5 % dětí z většinové společnosti. Tyto okolnosti jsou pak jednou z příčin toho, že tito žáci nenastupují pak na střední nebo učňovské školy a logicky je jim také nedostupné terciární vzdělávání. Podobná zjištění také prezentuje aktuální výzkumná zpráva PAQ Research a STEM (Edu.cz, 2022), která potvrzuje segregační tendence v českém základním školství.  

Za klíčové příčiny školní neúspěšnosti romských žáků na základních školách lze v dlouhodobé perspektivě označit následující oblasti:

Romské děti procházejí mateřskými školami v nedostatečném počtu a zájem o tzv. přípravné vzdělávání, usnadňující vstup do základní školy, po počátečním úspěchu stagnuje. Např. podle údajů ČSÚ (2022) ve školním roce 2010/2011 navštěvovalo přípravné třídy základních škol 2 922 dětí, v roce 2020/21 již 4 424, nárůst v desetiletém horizontu je tedy víc než 50 %. Ale změna v pětiletém horizontu je – 2 %.[3] Vzhledem k problematickému vykazování etnické příslušnosti ve vztahu k romské národnosti [např. dle sčítání lidu v roce 2021 (ČSÚ, 2023) se k romskému etniku přihlásilo 4 458 osob[4]] lze počet romských dětí zařazovaný do vzdělávání v MŠ jen přibližný. Např. Kaleja (2011, s. 83) hovoří o tom, že počet těchto dětí zapojených do obou systémů je zhruba 48 %. Zpráva o stavu romské menšiny z roku 2021 (Vláda ČR, 2022) hovoří o nárůstu počtu dětí z 24 % v roce 2016 na 51 % v roce 2021. U romských rodin ze sociálně vyloučených lokalit je však zájem o mateřské školy minimální, odhadem je navštěvují dvě pětiny těchto dětí. Situaci mělo změnit zavedení předškolního roku do systému povinného vzdělávání, přesto se ukazuje, že stabilita školní docházky romských po zápisu postupně klesá. 

Dalším řešením situace s podporou vzdělávání romských dětí jsou přípravné třídy základní školy, které můžeme vnímat jako jakýsi „nultý ročník“ základní školy. Jde o mezistupeň mezi předškolním a základním vzděláváním. V situaci, kdy je pro děti od pěti let předškolní vzdělávání povinné, jsou přípravné třídy zdánlivě nesystémovým opatřením, jejich úkolem ale není suplovat poslední ročník mateřské školy. Novela školského zákona (zákon č. 178/2016 Sb.)[5] určuje nový smysl těchto tříd jako nástroje pro posilování jejich vývoje a u kterých bylo doporučeno odložení docházky do základní školy (MŠMT, 2016). O zařazení do přípravné třídy rozhoduje na základě žádosti zákonného zástupce ředitel školy s tím, že žádost musí být podložena stanoviskem školského poradenského pracoviště, případně lékaře a klinického psychologa (pokud jde též o posouzení tělesného a psychické vyspělosti dítěte).  

Děti se tedy učí v přípravných třídách zvládat to, čím disponují jejich vrstevníci nastoupivší do prvních tříd. Klein a kol. (2012) citují výzkumy, podle kterých je v běžné populaci 10–15 % dětí, které potřebují pro vstup do školy speciální podporu. Nejde přitom jen o děti z kulturně a sociálně odlišného prostředí, ale o děti s chronickými onemocněními, dočasnými traumaty, ale i běžné děti, které nezvládly nástup do první třídy a rodiče požádali o přeřazení do přípravné skupiny. Třídy jsou pro tyto děti šancí adaptovat se na jazyk, kulturu a procesy ve škole a v kontextu výše uvedené zkušenosti s neúspěšností romských dětí ve školní docházce jsou vhodným řešením pro posilování jejich sociálních a kulturních kompetencí. 

• nedostatečná participace rodičů dětí ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí na vzdělávacím procesu

V kontextu tohoto problému neobstojí zjednodušující pohled, který říká, že Romové obecně nemají ke vzdělání vztah, že si jej necení. Problém má daleko širší povahu. Pape (2007) správně zdůrazňuje, že vztah ke vzdělání je také vztahem k instituci, která jej přináší, tedy vztahem ke konkrétní škole. A zde má, podle této autorky, řada rodičů velmi špatné vzpomínky – škola pro ně byla spíše represívním zařízením, kde prožívali řadu konfliktů s učiteli, spolužáky. Škola se také, díky prožívané chronické školní neúspěšnosti, stala prostředím, které do rodičů současných žáků vpravilo řadu vzdělávacích deficitů. Je-li škola vnímána „jako nepřátelské území“, podtrhuje Pape (2007), bude komunikace rodičů se školou a učiteli velmi složitá. Nikolai a kol. (2007) připomínají, že rodiče i u dětí, které by mohly nastoupit do běžné základní školy, preferovali základní školu praktickou, jednak proto, že do ní chodili sami, že i znali učitele, kteří i je samotné vyučovali, jednak proto, že chtěli, aby jejich děti zůstávaly ve škole s ostatními dětmi z lokality, ve které žijí. Kolektiv slovenských autorek (Štrbová, Selická & Švajcarová, 2014) analyzuje různé aspekty života v romské rodině a poukazuje na fakt, že specifika života romských komunit jsou natolik výrazná, že používání běžných přístupů v školských systémech není dostatečné. Doporučují zapojovat do komunikace mezi školou a rodinou další odborníky, kteří jsou schopni do řešení komunikace mezi učitelem, školou a rodinou ve škole vnášet nové pohledy.  

• jazyková bariéra (romský etnolekt čestiny) 

Jazyk je tradičně jedním z klíčových atributů národa a je tedy též součástí osobní i národní identity Roma. Romské dítě si od malička vytváří sebepojetí, formuje svou osobnost v prostředí, které je jazykově odlišné od prostředí středostavovské české školy. V prostředí romské rodiny se mu dostává jisté jazykové zásoby, ale též širších jazykových a kulturních kontextů.  Situaci romských dětí při vstupu do základní školy v tomto směru tedy ovlivňují handicapy určené prostředím a jazykovým kódem, který toto prostředí provází (Bernstein, 1961, srov. Průcha, 2010). Dalším faktem je neschopnost české školy (českých pedagogů) porozumět některým specifikám romského jazyka (a tedy i romské kultury a myšlení). Pape (2007, s. 29) uvádí příklad situace, která jí byla připomínána českými učiteli na kurzech, které pořádá k otázkám vzdělávání romských dětí. Učitelé vnímali často romské děti jako neslušné z toho důvodu, že jen málokdy používaly slova „prosím“ nebo „děkuji“. Slovo „prosím“ přitom v romském jazyce vůbec neexistuje, romský žák místo „prosím“ použije spíše spojení „buďte tak hodná a udělejte…“.  A děkovat v romské kultuře také není obvyklé. Neděkuje se za jídlo a materiální věci, v úzké rodině si manželé nebo rodiče a děti prakticky neděkují, místo toho se spíše chválí. Např. dobrý oběd se pochválí, neděkuje se za něj. A posledním problémem je v tomto okruhu samotná romština. Jak jsme již uvedli dříve, i Romové romštinu opouštějí a hovoří různými podobami českého etnolektu, s příměsí slovenštiny a romštiny. Tedy ani kurzy romského jazyka pro vybrané pedagogy (např. výchovné poradce) na českých školách by nepřinesly očekávaný efekt.

Jednou z oblastí, která byla v českém školství, ve vazbě na nerovné přístupy ke vzdělávání Romů, vnímána jako potenciálně problematická, byla oblast pedagogicko-psychologické diagnostiky směřované především k otázkám školní zralosti a obecné vzdělavatelnosti dětí. V nedávné době byly realizovány výzkumné studie zaměřené na využívání diagnostických nástrojů ve vztahu k romským dětem a dále mapování podílu romských dětí, které byly zařazovány do základního vzdělávání dle upraveného rámcového programu pro základní vzdělávání (Edu.cz, 2022). Z analýz lze určit závěr, že metodika diagnostikování dětí z romské menšiny využívá standardních a validních nástrojů, které nejsou, užívají-li se ve vzájemné kombinaci, pro tuto cílovou skupinu diskriminující. Kritizován byl ale způsob, kterým jsou rodiče následně informováni o důsledcích jejich rozhodnutí, tedy o tom, zda jejich dítě bude vzděláváno ve škole běžného typu nebo v praktické škole. Praxe ukazuje, že souhlas romských rodičů s umístěním dětí do praktické školy se často nezakládá na dostatečném množství a pochopení obsahu sdělených informací o rozdílech ve výuce na obou typech škol a do jaké míry bude mít rozhodnutí vliv na připravenost dítěte k přestupu do sekundárního stupně vzdělávání. Ze zákona sice mají rodiče svobodnou volbu při volbě způsobu vzdělávání nezletilého dítěte, avšak tuto volbu lze učinit pouze na základě dostatečné informovanosti o dopadech rozhodnutí na budoucí vzdělanostní šance dítěte. Svobodný výběr školy ze strany rodičů by měl teoreticky vést k odstranění školní segregace, bohužel praxe ukazuje, že svobodná volba rodičů naopak může segregaci i podpořit, neboť se stává, že neromští rodiče odhlašují své děti ze škol s vysokým podílem romských žáků. Stejně tak mohou i romští rodiče svou volbou přispívat k segregaci vlastních dětí (Vláda ČR, 2010).

Šetření mezinárodní organizace na ochranu lidských práv Amnesty International se zaměřilo právě i na důvody, které vedly romské rodiče k rozhodnutí umístit romské děti buď do „spádové romské školy“ nebo do tehdejší praktické školy vzdělávající dle osnov určených pro děti s lehkým mentálním postižením. Mezi nejčastější důvody patřily blízkost školy bydlišti žáka, obavy romských rodičů ze šikany a diskriminace jejich dítěte ze strany spolužáků i pedagogů v „běžné“ neromské škole, obavy z nezvládání výuky a z neúspěchu romských dětí ve škole hlavního vzdělávacího proudu, kde by na ně byly kladeny vyšší nároky. Někteří romští rodiče při rozhovoru s výzkumníky uvedli, že se setkali rovněž s nevstřícností ze strany vedení neromských škol, když chtěli přihlásit své dítěte do jejich zařízení (Vláda ČR, 2010). Stejný trend konstatuje i s odstupem více než deseti let výzkumná zpráva PAQ Research a STEM (Edu.cz, 2022).

Pro vyřešení uvedených problémů neexistuje jednoduchý postup. Je to otázka dlouholeté práce s kolektivy žáků českých škol. Rozvíjejí se aktivity zaměřené na podporu multikulturní a etické výchovy, na rozvoj atributů kooperativní školy a podporu pozitivního klimatu školních tříd. Je také prostor pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. Dlouhodobě resort školství dotačně podporuje realizaci programu pro tzv. asistenty pedagoga, kteří jsou podporou i pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním. Asistent pedagoga svým působením ve třídách pomáhá těmto dětem zvládnout požadavky, které jsou na ně při výuce kladeny a tím zvyšuje jejich udržitelnost v hlavním vzdělávacím proudu. Asistenti působí i na pedagogy a předávají jim zkušenosti ze života v romské komunitě, podporují důvěru romských rodičů ke škole a působí také na romské žáky jako pozitivní vzor. Prostřednictvím projektů, tzv. Šablon, je možné využít pro nepedagogickou podporu těchto dětí, jejich rodin školních asistentů, kteří mohou pomoci v přípravě na vyučování, ale i s úpravou pracovního prostředí a motivací k učení. Se souhlasem zákonného zástupce žáka pomáhají překonávat bariéry mezi školou a rodinou vyplývající práce z odlišných životních podmínek nebo kulturního prostředí žáka.

Výběr vhodné osoby asistenta pedagoga je klíčový.   Pro práci přímo s romskými dětmi by měl být asistentem optimálně také Rom. Nejde zde o příklad pozitivní diskriminace, ale o to, že romský asistent má u romských dětí autoritu, je nositelem romské kultury a zároveň působí jako vzor pro děti. Navíc spolupráce českého učitele a asistenta Roma by měla obrovský socializační i výchovný dopad na celou školní komunitu. Samozřejmě též asistent pedagoga neromského původu přináší pro děti bonus individuální práce s romskými žáky, má na ně více času než pedagog v běžné třídě. A to je právě to, co romské děti potřebují nejvíce a co je neustále jádrem všech sporů. Mají-li tyto děti být úspěšné ve škole běžného typu, musí se tato škola proměnit a vyjít jim vstříc tak, jako musí vyjít vstříc všem dětem se speciálními potřebami. Škola a učitelé musí respektovat individuální, kulturní a sociální specifika všech svých žáků. Romské, ale též neromské děti, potřebují nalézt i v takovéto škole prostředí, kde by nebyly přeplněné třídy a kde by se kladl důraz také na činnosti, které jsou těmto dětem blízké, kde by se výuka (výukový režim) přizpůsobila jejich mentalitě. Mnohé odlišnosti romských dětí mají za následek to, že záhy většinou přestanou stačit tempu ostatních dětí ve třídě a tím narůstá jejich nechuť k práci, jejich rozčarování, prožívají neúspěch, odpoutávají se od pracovních činností, které se jim nedaří, začínají se nudit a posléze vyrušovat, tzv. zlobit. Zvlášť je v tomto směru citlivý 3. ročník základní školy, kde nastupuje v českém jazyce a v matematice pro všechny děti poměrně náročné učivo, kde se také zařazuje výuka anglického jazyka apod. Dalším krizovým ročníkem je u romských dětí 6. třída. Zde dochází k přechodu na druhý stupeň vzdělávání, narůstá počet speciálních předmětů s nároky na abstraktní myšlení, výuku začínají zajišťovat jiní učitelé a během dne se dle své aprobační specializace střídají. Navíc u romských dětí nastupuje puberta, období, které má často velmi bouřlivý průběh. Učitelé v tomto směru hovoří o velmi radikálním zlomu, kdy se z milého a spolupracujícího dítěte stává neposlušný, nepoddajný jedinec, s velkým odstupem od učitele i učiva a s vyostřeným erotickým cítěním. Specifická je také situace romských děvčat, která nedokončí základní vzdělání díky těhotenství a není neřešen systém motivace dokončení vzdělávání po porodu. 

Vrátíme-li se ještě jednou k využívání asistentů pedagoga v třídách s větším počtem romských žáků, samozřejmě zkušenosti, které s asistenty pedagoga zatím existují, jsou různé. Tím špatným způsobem využití jejich působení ve škole jsou postupy, kdy jsou těmto pracovníkům svěřovány jen děti se špatnými vzdělávacími výsledky a během úvodu vyučovací hodiny jsou asistentovi předávány k individuální práci mimo třídu. To, že si před zraky zbytku třídy odvádí asistent pedagoga několik romských dětí jinam do jiné třídy, kde s nimi pracuje, je velmi nešťastné a nebezpečné. Všichni spolužáci ve třídě vidí, že (většinou) romské děti jdou ze třídy pryč, aby je nerušily v jejich práci nebo proto, že nezvládají pracovat tak, jako oni. Škola, která má bránit segregaci, ji tak vlastně vykonává.

Inkluzivní přístupy při vzdělávání žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí by měly především reflektovat to, že se tito žáci potýkají s různými problémy, které souvisejí s jejich primárním socializačním prostředím. Škola by tedy měla volit takové přístupy, které vedou k respektu, podporují rovné příležitosti a poskytují všem žákům možnost naplnit jejich potenciál. 

Vzhledem k situaci žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí je klíčové zapojení rodiny. Učitelé a další pedagogičtí pracovníci by se měli snažit komunikovat s rodinou žáka a zapojit ji do edukačního procesu. 

Výše zmíněné aspekty lze realizovat na základě podpory a rozvoje inkluzivního prostředí. Tedy přístupy, které zahrnují spolupráci, skupinovou práci, vedou žáky k respektování názorů. 

Mezi klíčové přístupy, které takové prostředí utvářejí je individualizace, respektování rozmanitosti, zapojení rodiny, sociální integrace, otevřená komunikace, zpětná vazba a eliminace stereotypů a předsudků.

Závěrem lze tedy shrnout, že vzdělávat romské žáky vyžaduje vysoce kompetentního pedagoga a respekt. Balvín (1999) uvádí následující přístupy:

• akceptovat specifika romského dítěte;
• zapojovat rodinu a pomáhat dítěti překonávat časté demotivující podmínky rodinného zázemí;
• vnímat i další činnosti a schopnosti romských dětí jako významné pro školu;
• vnímat existenci jazykového handicapu;
• podporovat talenty mezi žáky již od 1. tříd ZŠ;
• prosadit do kurikula školy multietnické přístupy. 

Hlavní problém vzdělávání romských žáků, ale nejen jich, spočívá v hledání odpovědi na otázku, proč konkrétní žák nezvládá pracovat jako ostatní. Dovedeme jako pedagogové tomuto takovémuto žákovi pomoci již při jeho prvních školních problémech, dovedeme si všímat jeho výsledků a intervenovat při prvních potížích a selháních? Dovedeme nastolit a udržet komunikaci s dítětem i celou romskou rodinou v situaci, kdy se rodiče začali bránit spolupráci se školou nebo prostě jen nereagovali na výzvy k ní? Dovedeme v učitelském sboru nastolit takový pohled na věc, kdy i učitelé, kteří zavírají oči nad příčinami špatných výsledků romského žáka, odmítají hledat skutečné řešení a spoléhají se jen na „síto“ klasifikace? Vidíme zde nesmírný nárok na široké spektrum našich pedagogických, sociálních a osobnostních kompetencí, které jako pedagogičtí pracovníci musíme uplatňovat v edukační práci s romskými dětmi.

 

Použité zdroje

Balvín, J. (1999). Cesta k občanské multikulturní společnosti prostředky vzdělávání. In: Balvín, J. a kol. Romové a jejich učitelé. 12. Setkání Hnutí R v Květušíně 27. – 28. Listopadu 1998. Hnutí R. 

Bernstein, B. (1961). Social Class and Linguistic Development: A Theory of Social Learning. In: Halsey, A. H. et al. Education, Economy and Society. Teachers College.

ČSÚ. (2022). Školy a školská zařízení 2020/2021. ČSÚ Praha. https://www.czso.cz/csu/czso/skoly-a-skolska-zarizeni-tjp3wpnyep

ČSÚ. (2023). Základní výsledky Sčítání lidu, domů a bytů 2021. ČSÚ Praha. https://vdb.czso.cz/vdbvo2/faces/cs/index.jsf?page=vystup-objekt&z=T&f=TABULKA&pvo=ZV21CR015

ČŠI. (2018a). Kvalita a efektivita vzdělávání a vzdělávací soustavy ve školním roce 2017/18. ČŠI. https://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Vyrocni-zpravy/KVALITA-A-EFEKTIVITA-VZDELAVANI-A-VZDELAVACI-S-(1)

ČŠI. (2018b). Vybrané aspekty společného vzdělávání v období 1. pololetí školního roku 2016/2017. ČSI. https://www.csicr.cz/getattachment/db7ac0f5-d27b-40bc-a72f-5a02a3c4a796/TZ-Vybrane-aspekty-implementace-spolecnehovzdelavani-v-1-pololeti-2017-2018.pdf

Edu.cz. (2022). Analýza příčin vyššího podílu romských žáků vzdělávajících se dle RVP ZV UV ve třídách zřízených podle § 16 odst. 9, Školského zákona a návrh souboru opatření pro oblast vzdělávání a další relevantní oblast. https://www.edu.cz/vysledky-vyzkumu-analyza-pricin-vyssiho-podilu-romskych-zaku-vzdelavajicich-se-ve-skolach-a-tridach-/zrizenych-podle-%c2%a7-16-odst-9-skolskeho-zakona-vcetne-doporuceni/

Evropská komise. (2018). Civil Society Monitoring Report on Implementation of the National Roma Integration Strategy in Slovakia. Evropská komise. https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/6a8a35c1-b1aa-11e9-9d01-01aa75ed71a1

Fryč, J., Matušková, Z., Katzová, P., Kovář, K., Matušková, Z., Beran, J., Valachová, I., Seifert, L., Běťáková, M., Hrdlička, F. a a kolektiv autorů Hlavních směrů vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. (2020). Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+. MŠMT. https://www.msmt.cz/uploads/Brozura_S2030_online_CZ.pdf

Kaleja, M. (2011). Romové a škola versus rodiče a žáci. Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta. https://www.researchgate.net/publication/311716762_Romove_a_skola_versus_rodice_a_zaci/link/5857a95b08ae8f695559f2e1/download

Klein, V., Rusnáková, J., & Šilnová, V. (2012). Nultý ročník a edukácia rómskych žiakov. Roma Education Fund (REF). https://www.prohuman.sk/pedagogika/publikacia-nulty-rocnik-a-edukacia-romskych-ziakov-v-pdf

Kriglerová Gaľová, E. (ed.). (2015). Kľukaté cesty k inklúzivnému vzdelávaniu na Slovensku. Centrum pre výskum etnicity a kultúry (CVEK). https://www.noveskolstvo.sk/upload/pdf/Klukate_cesty_k_inkluzii.pdf

MŠMT. (2005) Koncepce (projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí. MŠMT. https://www.dataplan.info/img_upload/7bdb1584e3b8a53d337518d988763f8d/koncepce-vcasne-pece-o-deti....pdf

MŠMT. (2016). Přípravné třídy základních škol od školního roku 2016/2017. MŠMT. https://www.msmt.cz/pripravne-tridy-zakladnich-skol-od-skolniho-roku-2017-2018

Nikolai, T. (ed.). (2007). Příběhy ze špatné čtvrti aneb jak pracovat s tématem segregace nejen ve školství. Člověk v tísni. https://www.clovekvtisni.cz/media/publications/1069/file/025-p-b-hy-ze-patn-tvrti.pdf

NPI ČR. (2023) Akční plán inkluzívního vzdělávání na období 2019-2020. NPI ČR. http://www.inkluzevpraxi.cz/apivb/akcni-plan-inkluzivniho-vzdelavani

Pape, I. (2007). Jak pracovat s romskými žáky, Příručka pro učitele a asistenty pedagogů. Občanské sdružení Slovo 21. http://www.rnl.sk/form/Iveta%20Pape%20-%20prirucka.pdf

Poláková, E., Niklová, M, Stehlíková, J., & Šajgalová, M. (2018). Inkluzívne vzdelávanie žiakov z vylúčených komunít. Belianum. Vydavateľstvo Univerzity Máte Bela v Banské Bystrici. 

Prokop, D., & Dvořák, T. (2019) Analýza výzev vzdělávání v České republice. EDUZMĚNA. https://www.eduzmena.cz/src/Frontend/Files/FileExtend/source/2_1629269533.pdf 

Průcha, J. (2010).  Interkulturní komunikace. Grada.

Štrbová, M., Selická, D., & Švajcarová, M. (2014). Rodinné a mezigeneračné väzby v súčasnej rómskej rodine. STUDIO NOA. 

Vláda ČR. (2010). Zpráva o stavu romských komunit v České republice za rok 2009. Vláda ČR. https://www.vlada.cz/cz/ppov/zalezitosti-romske-komunity/dokumenty/zprava-o-stavu-romskych-komunit-v-ceske-republice-za-rok-2009-73886/

Vláda ČR. (2022). Zpráva o stavu romské menšiny v České republice za rok 2021. Vláda ČR. https://www.vlada.cz/assets/ppov/zalezitosti-romske-komunity/aktuality/Zprava-o-stavu-romske-mensiny-2021_fin.pdf