Základním východiskem je a zůstává vztah učitel – žák. Učitel žáka ze sociálně znevýhodněného prostředí uvádí do třídního kolektivu, mezi jeho vrstevníky. Pracuje tak nejen s žákem samotným, s jeho oceněním (hodnotí, ale nenálepkuje; nevyjadřuje se k rodině žáka, ale hodnotí pouze žákovu činnost atd.), místem ve třídě (nevylučuje žáka „na okraj“ třídy – neizoluje jej v rámci třídy), nesrovnává žáky mezi sebou, ale také aktivně pracuje s celým třídním kolektivem, případně širší vrstevnickou skupinou žáka v prostředí školy. Utváří pozitivní, přijímající třídní klima a navozuje kooperativní a podporující atmosféru třídního kolektivu. Může také sám přicházet s nabídkami doučování, volnočasových aktivit, při nichž dochází mezi učitelem a žáky i k méně formální komunikaci, během níž se vztah mezi nimi opět proměňuje. Učitel si rovněž všímá, zda je žák vybaven školními pomůckami, případně opět spolupracuje na jejich zajištění. Žák by měl pocítit, že učitel je ochoten mu naslouchat a pomoci, bude-li třeba. To vše se však musí odehrát tak, aby nedocházelo k tzv. pozitivní diskriminaci, jež by mohla sekundárně ohrozit žákovo přijetí třídním kolektivem, žádný žák tak nesmí být protěžován na úkor ostatních.
Ačkoli by se mohlo zdát, že výše formulovaná doporučení jsou vztažena k třídnímu učiteli, jde ve skutečnosti o kteréhokoli učitele, který s daným třídním kolektivem pracuje, navíc vždy v součinnosti s asistenty pedagoga a vědomím celého pedagogického sboru. Nepochopení, neochota, nekolegialita mezi učiteli může znamenat ohrožení pro kteréhokoli žáka, zvláště pak, pokud přichází ze sociálně znevýhodněného prostředí.
Zde je na místě zdůraznit rostoucí míru potřeby využití formativního hodnocení proti sumativnímu, což daleko lépe odpovídá právě potřebám dětí, žáků a studentů ze sociálně znevýhodněného prostředí, které a kteří jsou pro své psychické, sociální, ekonomické, náboženské a další odlišnosti bez nezbytné podpory znevýhodněni i ve vzdělávání. Daleko přesnější je však v této souvislosti požadavek na tzv. responzivní výuku. Cesta učitele/pedagogického pracovníka k responzivně koncipované výuce by však měla být co nejpřirozenější, měla by vycházet z vnitřní motivace k trvalému zlepšování vlastní práce a samotného asymetrického, ale důvěrného a respektujícího vztahu se žákem (více viz formativne.cz, 2021)
Klima třídy je stále ovlivňováno školním klimatem, za jehož příznivé působení na všechny děti, žáky či studenty je přímo odpovědné vedení školy. Proto by součástí širší strategie, jak je třeba se sociálně znevýhodněnými dětmi pracovat, měla být i práce s pedagogickým sborem. K tomu více např. Grecmanová (2008).
Použité zdroje
Formativne.cz (2021). Formativní hodnocení, nebo responzivní výuka? https://formativne.cz/formativni-hodnoceni-nebo-responzivni-vyuka/
Grecmanová, H. (2008). Klima školy. Hanex.