O klimatu třídy bylo napsáno mnohé. Stále se o něm mluví, pořádají se semináře, kde se učíme, jak jej nastavit, kultivovat, rozpoznávat napětí, rozkolísání nálady atd. Níže uvedený text se opírá o rozhovor se zkušeným externím pracovníkem (ŠPZ), který dlouhodobě vstupuje do škol a tříd, hovoří s učiteli, řediteli, výchovnými poradci, metodiky prevence, rodiči a v neposlední řadě i s žáky.
Každý z nás je nositelem hodnot a postojů, které jsme získali výchovou skrze rodiče, prarodiče, studiem, životními zkušenostmi, výchovou vlastních dětí, kultivací ze strany přátel či kolegů. Svůj podíl mají i naše osobnostní dispozice. Všechny zmíněné vlivy předurčují, jak uplatňujeme a používáme teoretické znalosti v praxi a jak řešíme konkrétní pedagogické situace.
Romská populace tu s námi je a bude. Praxe, kdy jsou lidé se sociokulturním zázemím lišícím se od většinové společnosti různými mechanismy nuceni ke stěhování na určitá místa, bohužel není neobvyklá. Už v tomto bodě se začíná tvořit budoucí nastavení klimatu v lokalitě. Velmi často má město či vesnice určitou ulici, kde prosperuje sociální podnikání – majitel určitého objektu nabídne k pronájmu byty a neřeší, kdo bude nájemcem. Velmi rychle se vytvoří komunita, která má své zákonitosti a dynamiku. Žije zde nemálo dětí, které následně navštěvují spádovou školu, kde naučené a vypozorované vzorce uplatňují. V tomto okamžiku záleží na uchopení celé situace: zdali na ni nahlížíme jako na problém, nebo na skutečnost, kterou je potřeba přijmout a vytěžit.
Jsme společností, ve které se otázka romské populace hodně řeší – čím menší město či obec, tím bývá diskuze intenzivnější a hlavně radikálnější. Jinými slovy: ve městech jsou rodiče schopni akceptovat přítomnost komunity, nejsou ale schopni akceptovat přítomnost romského dítěte ve třídě. Naopak na vesnicích vadí komunita, ne tolik přítomnost romských dětí ve škole.
- Klima třídy na „malé škole“
Malé školy se typicky nacházejí na okrajích měst, ale nejčastěji na vesnicích. Vesnic, jak měl zmíněný externí pracovník možnost poznat, je několik typů. Typická vesnice se starousedlíky mnoho problémů nemá, domy se dědí, nemovitosti se prodávají novým majitelům, kteří utíkají z měst, neexistuje zde sociální bydlení.
Jiným případem jsou vesnice, většinou bývaly tzv. střediskové, kde figuroval velký zaměstnavatel (např. JZD), který postavil bytové domy nebo menší panelovou výstavbu, následně pro nevyužití nabízenou jako formu levného ubytování. Do takových míst se začali stěhovat lidé, kteří si nemohli dovolit bydlení ve městech, většinou lidé s nižším socioekonomickým statusem.
Školy v těchto místech ale problém nemají. Všichni jsou sousedé, znají se, potkávají se v jednom obchodě, u jednoho lékaře, případně i v jednom kostele. Ve třídách se povětšinou všichni znají velmi blízce, případné napětí v komunitě se odbývá jinde, mimo školu.
Učitel na malé škole je „jiný typ učitele“. Zvládá standardní výuku, péči o okolí školy, aktivně se zapojuje do dění v obci. Mnozí jsou v zastupitelstvech či zaujímají jiné obecní posty, jsou známí. Mívají větší vážnost, což má vliv i na klima třídy, ve které učí.
Návštěvu vesnické školy provází „jiný“ pocit – jde o dojem nezměřitelný a nepopsatelný.
- Klima třídy na „velké škole“
Situace na velkých školách je jiná. Anonymita učitele je tak nějak na prvním místě. Učitel je najednou někdo, kdo je placen za vzdělávání dětí, požívá benefitů, které přináší školní rok, velmi často dojíždí.
V takových školách je možné vypozorovat, na základě zkušenosti, povětšinou tři typy učitelů. První jsou ti, kteří jsou velmi prosociálně založeni a jsou ochotni žáka navštěvovat i doma. Věří, že jejich role ve společnosti je jejich poslání a jsou pro ni schopni udělat mnohé. Takoví nemají problém hledat různá řešení konfliktů, jsou otevření, jen jsou si občas méně jistí, zdali už jejich zájem není příliš vysoký. Jejich třídy jsou klidné a vyrovnané, protože jejich přístup je otevřený, čitelný.
Další typ učitele je takový, který si jede striktně v nastavených pravidlech. Kdo se jimi neřídí, má „problém“. Nerozlišuje sociokulturní status, snaží se na všechny pohlížet stejně. Velmi často se ovšem stává, že stejný metr není možné vždy použít. Vzniká množství kolizních situací, napětí, které ve třídě rozdmýchává další spirálu mikrosituací. Třída se diferencuje, nastavení „pohodové“ atmosféry je už skoro nemožné. Takový učitel často deleguje, rád by využíval podpůrné systémové sítě – management školy (ředitel, výchovný poradce, školní psycholog, středisko výchovné péče, pedagogicko-psychologická poradna). Naráží na bezmocnost, přestává věřit, je v napětí, které dále přenáší mezi žáky.
Posledním typem je takový, který neřeší nic. Učí, protože vystudoval, nevěří systému a vlastně nikomu. S dětmi komunikuje jen nezbytně nutně, situačně. Pokud by nemusel, nekomunikoval by ani s rodiči. Má své mínění, které může být až velmi vyhraněné, není ochoten přistoupit na jiný pohled. Bojí se znejistění, ztráty svých jistot a hodnot. Žáci třídy si žijí tak, jak zrovna mohou, většinou v závislosti na složení třídy. Učitel ve třídě je návštěvník, který je strpěn.
- Velké město versus vesnice
Pokud si externí pracovník na základě svých zkušeností vše shrne, zatím mu z toho plyne strach. Bojíme se učinit rozhodnutí, bojíme se udělat chybu, bojíme se veřejného mínění, bojíme se hrdě si říci, kdo jsme.
Systém nás tlačí tam, kde nás může neefektivně kontrolovat, nastavuje kritéria hodnocení na základě pochybných tabulek. Vytváří v nás napětí, které neumíme překonat, a tak jej zákonitě přenášíme dál. Na žáky, na rodiče.
Otázka tedy není, jak nastavit klima třídy pro romské, ukrajinské nebo „jiné“ žáky. Klima musíme žít a věřit, že to děláme, jak nejlépe umíme. Máme před sebou skupinu, která je sesypaná do jiné skupiny jen kvůli datu a místu narození. Je jich určitý počet, který je daný. Každý ve skupině má svá očekávání, motivaci.
Zmiňovaný systém nám v současnosti příliš nepomáhá. Hledáme své výklady svobody, zodpovědnosti. Podléháme trendům, které neumíme uchopit, nerozumíme změnám.
Co je tedy potřeba? Nastavovat si své vlastní zrcadlo. Co vlastně od žáků požaduji, kam je chci a následně potřebuji dovést, zvolit způsob, jak to dokáži.
- Příklady z praxe
První příklad z praxe:
Učitelka na 2. stupni základní školy, původně humanitně zaměřená (absolventka filozofické fakulty). Postupně během studia na vysoké škole došla k rozhodnutí, že by ji více bavilo učit než bádat v archivech.
Přes výuku na střední škole se dostala až na velkou základní sídlištní školu v „sociálně“ vyloučené lokalitě. Vyučovala nejprve češtinu, angličtinu a následně vše, co zrovna bylo potřeba. Dostala třídnictví a jelikož se škola nachází tam, kde se nachází, třetinu třídy tvoří žáci romského původu, třetinu žáci, jejichž rodiny náleží k nižší sociální vrstvě, a zbytek jsou žáci „normální“. Vzhledem ke své povaze a nastavení si s nimi vybudovala vcelku otevřený vztah. Přenáší na třídu své hodnoty tak, že s nimi dlouze otevřeně mluví, jak je co dobré mít, a hlavně poslouchá jejich názory. Každý žák v její třídě má šanci říci svůj názor a nebýt za něj kritizován, ale zároveň je vytvářen i prostor na to, aby jej mohli ostatní komentovat. Komentovat mohou i názory učitelky. Co se týká učiva, učitelka ví přesně, jak si který žák stojí a co je schopen absorbovat. Nastavuje tedy kriteriální hodnocení individuálně, otevřeně, věcně, bez emocí.
Zároveň ale buduje vnitřní vztahy s vědomím, že mnozí žáci nepřekročí hranice sídliště. Jezdí s nimi na zajímavá místa, ukazuje jim a nabízí další možnosti. Postupně se žáci naučili, že je to zajímavé a jezdí spolu s ní. Přenáší své hodnoty na žáky například tím, že s nimi pravidelně chodí do knihovny, kde si nejen „čtou“ a prohlíží časopisy, ale i poslouchají hudbu. I takto jim otevírá obzory. Nelpí na zavedených klišé, že je potřeba číst, ale nenásilnou formu k tomu žáky láká. Výlety se neodehrávají jen v duchu „jedeme do města“ a tam budete mít rozchod, plánuje i výlety do krajiny, kde žáci sice zažívají diskomfort a roztrpčení, ale při další příležitosti jedou znovu.
Dalo by se říci, že to s žáky umí, ale nikde se to neučila. Došla k tomu vlastním přesvědčením – přistupuje k žákům takovým způsobem, aby se v roli učitelky cítila dobře a opravdově.
Žáci si s ní často dlouze povídají, jak to dělá, ale vždy dojdou k jednoduchému závěru: Takto mě to baví, naplňuje. Jsem sice unavená, na konci školního roku extrémně, ale každý den se vlastně na žáky těším a jsem zvědavá, s čím dnes přijdou.
Druhý příklad z praxe:
Učitelka 1. stupně základní školy, která má ve třídě cca 25 žáků, z toho dva žáky s nižším socioekonomickým statusem. Její snahou je, aby se všichni „tak nějak cítili dobře“. Studovala od počátku pedagogickou fakultu, vždy chtěla být učitelkou.
Ve třídě je schopná pro každého udělat skoro až nemožné. Pokud žák dlouhodobě chybí, protože je nemocný nebo jen nechodí do školy, je ochotná jej navštěvovat doma, donášet mu úkoly, motivovat rodinu, aby jej do školy posílala. Neúspěch žáků si bere velmi osobně, má pocit vlastního selhání. Velmi trpí, že přes veškerou snahu a nasazení nejsou žáci ochotni ocenit její snahy, cítí se unaveně už od konce září.
Při konzultacích často naráží na fakt, že svou „únavu“ přenáší mezi žáky, ti jsou následně pod tlakem, aby nespustili nějakou emoční vlnu. Třída je sice tichá, ale rozhodně ne klidná. Projevuje se to o přestávkách, kde propukají výbuchy jak hlasové, tak pohybové. Skoro všichni žáci se snaží rychle uvolnit, protože ví, že hodina bude opět pod napětím. Ona se je snaží tlumit, ale nedává alternativu, často se řeší kázeňské přestupky ve stylu „někdo někomu nějak nechtěně ublíží“. A spirála je roztočena.
Co z příkladů vlastně plyne?
Všichni žáci potřebují svůj prostor a učitelé by měli být schopni jim jej poskytnout. Prostor není o tom, co nám říkají postupy, ale o tom, jaký máme s žáky cíl. Cíl je vzdělávací i výchovný. Dodnes si zmíněný externí pracovník pamatuje dvě věty z jednoho semináře, které si vždy opakuje jako mantru: Každý rodič se snaží tak, jak nejlépe umí; Mé vidění světa je pouze mé, nemohu jej vyžadovat po ostatních.
Také se zamýšlí nad formulací školních řádů – že nás na jednu stranu chrání, ale na druhou nás velmi svazují, co se týče svobody „zažít školu“. I on se při návštěvách škol na školní řád odvolává, ale mnohdy v něm nachází jen oporu pro represivní působení. Prevence se nám často vzdaluje a je překryta jen represí, která nic neřeší. Zmatek, nepochopení, tlak. Zatím se nikdy nepotvrdilo, že pokud začneme tlačit a vyžadovat, vše se urovná a žáci začnou fungovat jak ve skupině, tak individuálně. Zatím vždy nastal úhyb, únik, tedy přesně to, co nechceme. Odpovědnost v ten moment je na někom jiném, mnohdy zpátky na učiteli.
Přestože jsou výše zmíněné příklady odlišné, lze je považovat za inspirativní. Oba demonstrují „možný“ způsob – žádný není špatný, oba jsou jiné. Obě učitelky jsou autentické a věří, že dělají to nejlepší, co dokáží. Obě jsou na velkých školách, kde jsou přístupy rozmanité, jen si je rodiče vlastně nemohou vybrat. Jsou jaksi přiděleny. Obě u povolání nejspíš vydrží ještě dlouho, nemají potřebu měnit. Obě ale budou čas od času potřebovat někoho, kdo je vyslechne a nastaví jim zrcadlo. Nebude se je snažit změnit, jen jim poskytne širší pohled, ze kterého si opět vyberou to, co jim bude v další cestě vyhovovat. Důležité je, aby byla nabídka různých pohledů a byla poskytována se znalostmi, nadhledem a respektem k oběma.
Některé změny probíhají, ale většinou velmi pomalu a ojediněle. Odpovědnost žáka se velmi skloňuje, ale málokteří učitelé žáka provází k odpovědnosti. Jen mu předkládají informace, co je a co není slušné a správné, a ukazují, že tato cesta je pro něj ta nejlepší.
- Závěrečné zamyšlení
Hledají se vize, formulují strategie. Ano jsou důležité, ukazují nám možný směr, ale jsou překryty dalšími méně významnými vrstvami, které nás pohlcují a cíl nám rozostřují. Často nám uniká, proč jsme ve škole. Máme se „něco“ naučit. Máme se hlavně naučit žít. Potřebujeme k tomu pestrost, a to je dáno společností. Jedeme na vlně inkluze, která něco pojmenovala a naznačila, ale která vlastně dávno probíhala. Jen nám vzala zdravý rozum a vyvolává nepříjemné emoce. Hledáme „něco“ tam, kde nic není, a kvůli tomu si nevšímáme důležitých věcí. Ve třídách řešíme nepřiměřené chování, které se odchyluje od zavedených norem, potažmo od školního řádu. Řešíme záškoláctví, šikanu, jiné „divné“ věci. Rádi se v tom mácháme, nabízíme řešení, ale téměř vždy nefunkční. Neexistuje totiž moc, která by v důsledku stanovila konečnou hranici mezi prevencí a represí. Vše je na lidech a jejich odvaze, nebo nevědomosti.
Ruku v ruce s tím nám zevšedněli ostatní žáci. „Obyčejný“, „průměrný“ žák, který každý den snáší výpady svého spolužáka, který jej ruší při výuce. Také jej sice návštěva školy tak nebere, ale je ochoten to překonat a školu má alespoň jako možnost, kde se může setkávat s kamarády a užít si legraci. Těší se na přestávky, kde se baví, hrají hry, rozebírají svá témata, nebo jen tak sedí na místě a v poklidu konzumují skupinu.
Často opět narážíme na to, že ne všichni mají svůj prostor, ale uskromňují se pouze ti, kteří jsou svým naturelem spíše introverti. Budou trpět až do konce výuky, protože se to tak dělá. Problém je v tom, co se odehrává uvnitř nich. Jednoho dne tito žáci budou zakládat vlastní rodiny, budou své děti vypravovat do škol a budou vzpomínat, jak jim ve škole bylo. Své postřehy budou přenášet na děti, které už budou vědět. Chceme po žácích toleranci, ale nejsme schopni jim ukázat, že i tolerance má své meze.
Žijeme v blahobytu, což demonstrujeme tím, že všichni máme možnost si pořídit téměř vše. Tlak společnosti je enormní, velmi lehce podléháme svodům. To, co před deseti lety bylo jen okrajové, je dnes zavedený sociální standard. Máme na změny reagovat, ale vytrácí se nám pružnost. Chceme držet krok, ale nerozumíme dění. Příkladem jsou skloňované mobilní telefony, fenomén doby – jak s ním umíme nakládat, v čem je prospěšný nám a v čem je prospěšný žákům. Proč na seminářích stále dokola hledáme, zdali jej využít, nebo zakázat? Trvá to již několik let. Jenže vývoj je stále ještě velmi rychlý, až skokový a další možnosti nás v brzké době čekají. Budou redefinovat školství a problém mobilu překryje jiný, daleko komplexnější.
Proto je otázka, jak nakládat s romským žákem v kontextu klimatu třídy, zadáním, které již dávno mělo být za námi. Odpověď je jasná. Jde o žáka ve třídě, který jako každý jiný potřebuje věci po svém a pokud se mu toho nedostává, říká si o to. Aktivní forma je, že „zlobí“, pasivní je, že nedělá vůbec nic nebo nechodí do školy.
Každý pracovník ve škole potřebuje klid, zázemí a jistotu, že až bude potřebovat, bude na něj mít někdo čas – hlavně v momentu, kdy to nastane. Nechce sepisovat postřehy pro kohokoliv, potřebuje být s žáky, žít s nimi. Škola je širší kontext. Žáci potřebují opustit třídu, jít ven na kopec, k řece nebo do parku, aniž by se někdo musel třást strachem, co se stane. Je potřeba mít jistotu v tom, že když se to stane, vždy se to vyřeší a nikdo tím nebude trpět.
Pojďme se tedy zaměřit na provázení. Každý žák potřebuje dobrého průvodce, aby pochopil, kde má své silné stránky, které může rozvíjet.
|
Doporučení pracovníka školského poradenského zařízení pro práci s romskými žáky na úrovni učitele:
|