Požadavek na to, aby učitel byl vždy také expertem, odborníkem ve svém oboru, neznamená jen, že bude vybaven vědomostmi a znalostmi, ale také – a snad především – bude schopen tyto vědomosti a znalosti v rámci své aprobace převést do podoby vzdělávacích obsahů, jejichž předáváním a zprostředkováváním jejich aktivní recepce ze strany žáků dosáhnou tito žáci očekávaných výstupů. Od těchto výstupů se pak odvozují kompetence samotných žáků. Proto vedle prosté, a samozřejmě také chtěné odbornosti oborové, je tu ještě odbornost „oborově-didaktická“, bez níž by transformace sumy poznatků do vzdělávacích obsahů byla naprosto nemyslitelná.
K těmto dvěma kompetencím se těsně pojí také kompetence osobnostně kultivující, vedoucí učitele či pedagogické pracovníky k reflexi a sebezdokonalování. Rámec širšího všeobecného rozhledu umožňuje oborově předmětovou kompetenci neustále prolamovat v jejích omezeních, vede k integraci mezioborových poznatků a pedagog díky němu přirozeně vytváří mezioborové vztahy. Učitel se tak neuzavírá ve svém (vystudovaném) oboru, pracovník školního poradenského pracoviště (ŠPP) je schopen síťování s odborníky z různých oblastí majících v gesci péči o dítě, žáka či studenta, pracovník školského poradenského zařízení (ŠPZ) rovněž.
Průřezová témata v kontextu práce se žáky s potřebou podpůrných opatření z důvodu sociálního znevýhodnění
Pokud o oborově předmětové kompetenci (a kompetentnosti) přemýšlíme v kontextu práce se žáky s potřebou podpůrných opatření z důvodu sociálního znevýhodnění, nabízí se, souběžně s uplatněním již osvojených metodických zkušeností, několik oblastí kurikula, k nimž musí pedagog při své práci specificky přihlédnout a zahrnout je na jedné straně do své výuky, na druhé – na té odborné – si je musí také odpovídajícím způsobem osvojit. Těmi oblastmi rozumíme tzv. průřezová témata RVP ZV (MŠMT, 2023), a tedy: osobnostní a sociální výchovu, výchovu demokratického občana, výchovu k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní výchovu, mediální výchovu a výchovu environmentální.
Ačkoli některá z oněch šesti témat můžeme v kontextu sociálního znevýhodnění vnímat jako zcela okrajová, pokusme se nyní sledovat jednotlivé příležitosti v rámci sledovatelných a ověřitelných přínosů jednotlivých z nich, jak jsou začleněna do struktury určené v obrysech výstupy jednotlivých vzdělávacích oblastí a oborů.
- Multikulturní výchova
Prvním průřezovým tématem co do jeho důležitosti ve vztahu k sociálnímu znevýhodnění je nesporně multikulturní, respektive interkulturní výchova, která se snaží vést děti a žáky k respektu vůči jiným kulturám, k pochopení a uznání kulturních specifik. V českém prostředí je multikultura skloňována nejčastěji v souvislosti s romským etnikem, což však může vést k zjednodušení celé otázky a řadě nedorozumění. Současná socioekonomická a politická situace mohou vést k mnohem širšímu pojetí problematiky – vedle romského etnika se setkáváme v hojnější míře s občany sousedních států (Slováci, Poláci, Němci, Rakušané, ale třeba také němečtí Turci či Ukrajinci a Rusové), válečnými migranty (Syřané, v poslední době samozřejmě opět Ukrajinci, Rusíni, ale také ukrajinští Romové), či migranty ekonomickými (za pracovními příležitostmi do České republiky přicházejí lidé z Mongolska, Pákistánu, Indie, tradičně Vietnamci, z evropských zemí pak Bosňané, Makedonci či Srbové). A tak, ač se o české společnosti stále uvažuje jako o poměrně etnicky homogenní, také ona se kulturně pluralizuje (nejpatrněji v Praze a dalších větších městech ovšem), což představuje v rovině oborově předmětové kompetence zvýšený nárok především v otázce přípravy budoucích učitelů a asistentů pedagoga, ale také potřebu dalšího vzdělávání již stávajících pedagogických pracovníků v této problematice. V rovině kompetence oborově didaktické je pak pluralita dokonce výhodou, neboť z původně česko-romské otázky, vypořádávající se s negativními důsledky kulturní transmise, se stává otázka postojů vůči kulturním stereotypům a předsudkům obecně. Výstupy určené k posilování interkulturní kompetence lze vhodně propojit s celou oblastí RVP ZV (MŠMT, 2023) Člověk a jeho svět, na 2. stupni pak Člověk a společnost. Specifika týkající se odlišností na úrovni jazyka, a to již od úrovně idiolektu, tedy jazyka jedné sociální skupiny, lze začlenit do oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Především je ale třeba začít se zvyšováním této kompetence již u dětí v předškolním věku.
- Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech
Výchova k evropanství a světoobčanství, jak je možné také na toto průřezové téma nazírat, je rovněž zaměřena na překonávání stereotypů a předsudků a v tomto smyslu je komplementem k multikulturní výchově, podporuje však také smysl pro odpovědnost za celek (pojetí Evropy jako širší vlasti, svět jako „globální vesnice“), kultivuje postoje dětí a žáků ke kulturní rozmanitosti. Vede či měla by vést rovněž k hlubšímu porozumění vlastní kultuře. Oblasti, které jsou jí dotčeny nejvýznamněji, jsou obdobné těm, o nichž již byla řeč výše, v otázce globálních problémů pak lze najít styčné plochy s oblastí Člověk a zdraví (obor Tělesná výchova především), v otázce kulturní rozmanitosti Umění a kultura.
Práce s dílčími tématy výchovy k myšlení v evropských a globálních souvislostech může vést k zvýšené míře resilience žáků s potřebou podpůrných opatření. Servisním učením je možné dosáhnout např. vrstevnické podpory v otázce hrozby sociálního vyloučení z ekonomických důvodů (chudoba, nezaměstnanost, předluženost a další otázky se netýkají jen „světa za hranicemi“, ale také nás samých, přestávají být pouhým učivem a stávají se součástí naší všednodenní reality). Zároveň jde ale i o téma kontroverzní, je třeba se vyhýbat jakémukoli nálepkování, těmto aktivitám lze dávat prostor pouze v atmosféře vzájemného respektu a důvěry.
- Osobnostní a sociální výchova demokratického občana
Sloučení dvou dalších průřezových témat pod jedním nadpisem vnímáme jako užitečné zejména proto, že v obou tematicky zaměřených výchovách nacházíme pojítko v oblasti postojů a hodnot, k nimž vedou – úcta a sebeúcta, spolupráce a pomoc, zejména slabším a potřebným, solidarita, tolerance aj. Zajímavým konceptem v této syntéze může být výchova ke ctnostem, jak ji připravil tým odborníků Nadace Pangea. Jeho velmi inspirativní propojení s konceptem venkovní školy jsme mohli podrobněji studovat při návštěvě islandské mateřské a základní školy Bláskogaskoli Laugarvatni. Výchova k hodnotám – ctnostem (values – virtues) sleduje v rostoucí míře individualizace cestu rozvoje každé jednotlivé dětské osobnosti ve prospěch změny společnosti jako celku. Jde o možnou cestu od osobnostně a sociálně vychovaného člověka k demokratickému občanu moderního státu, ne náhodou aktuálně „testovanou“ také v podmínkách prudce se rozvíjejícího Islandu, konfrontovaného s přílivem imigrantů prakticky ze všech kontinentů.
- Mediální výchova
Výchova ke kritické recepci mediálních sdělení, stejně jako pochopení vlivu těchto sdělení (a médií obecně) na každodenní život celé společnosti umožňují prohloubit pochopení vůči přetrvávajícím předsudkům a stereotypům. Reprezentace reality v médiích konfrontovaná se sociální realitou jako takovou nabízí příležitost k analytickému myšlení nad mediálními obsahy. Produktivní činnosti (např. redakční činnost, tvorba obsahů mediálních sdělení a spolupráce v týmu) zase vedou k pochopení významu všech sociálních skupin napříč celou společností a mají výrazně pro-inkluzivní charakter. Zapojení dětí a žáků s potřebou podpůrných opatření z důvodu sociálního vyloučení do těchto aktivit vede k prevenci vůči sociální exkluzi a pomáhá minimalizovat nerovnosti mezi žáky a posilovat sociální kohezi. Kvalitní technické zázemí škol pak také minimalizuje rizika tzv. digitálního vyloučení či digitální propasti, vznikající opět v důsledku sociálního znevýhodnění, zejména (ale nikoli výlučně) z ekonomických příčin. Oblasti RVP ZV (MŠMT, 2023), které k zapojení této tematiky přímo vybízejí, jsou Jazyk a jazyková komunikace, Člověk a jeho svět (1. stupeň ZŠ) a Člověk a společnost (obor Výchova k občanství). A samozřejmě Informační a komunikační technologie
- Environmentální výchova
Mohlo by se zdát, že šesté průřezové téma přidáváme pouze pro úplnost. Nahlédneme-li je však detailněji, zjistíme, že také v této „dílčí“ výchově dochází k prohlubování porozumění, spolupráci, projevům tolerance a solidarity mezi dětmi, žáky a studenty. V dlouhodobých programech, jako např. Státní program EVVO, ale i v krátkodobých projektech, jako je Den Země (22. duben) nebo akce Ukliďme Česko (např. 1. dubna 2023) nebo World Cleanup Day (16. září 2023), do nichž se zapojují třídní kolektivy nebo celé školy, dochází při environmentálně zaměřených aktivitách k prohlubování vztahů mezi žáky a také tyto aktivity je tak možné nahlížet jako činnosti vedoucí k prevenci vůči sociálnímu znevýhodnění nebo dokonce vyloučení. Prostor tu dostávají nejen mezipředmětové (mezioborové) vztahy, ale překrývají se zde rovnou celé oblasti RVP (nejen ZV).
Domníváme se, že právě uskutečňovaná revize RVP ZV a s tím související revize průřezových témat, vedoucí, nejen dle výše popsaných souvislostí mezi nimi, k jejich těsnějšímu propojení mezi sebou i s dosud vymezenými oblastmi a obory, bude klást opět vyšší nároky na všechny pedagogické pracovníky bez rozdílu. Příkladem toho, že je možné je obsáhnout, je však výše citovaný projekt Bláskogaskoli Laugarvatni. Všechny kompetence jsou v něm integrovány prostřednictvím hodnotově zaměřené výchovy.
- Modely výuky ve vztahu k průřezovým tématům
Pokud se v rámci oborově předmětové kompetence (s přesahem ke kompetenci didaktické či psychodidaktické) zaměříme na modely výuky vhodné pro práci s dětmi a žáky s potřebou podpůrných opatření z důvodu sociálního znevýhodnění, určitě – i na základě vlastních pedagogických zkušeností – doporučíme především pestrost, variabilitu modelování.
V různých výchovně-vzdělávacích situacích se učitel ocitá tu v roli vedoucího, experta a „znalce cesty“, což odpovídá transmisivnímu modelu, kde dominuje transfer a klíčovým principem je efektivita, na druhé straně je ale pro rozvoj osobnosti žáka důležité, aby byl vnímán jako partner. Tento model, chápaný jako konstruktivistický, je řízen klíčovým principem komunikace a dominující otázkou je rozvoj žáka. A dodejme, že také sebe-rozvoj učitele. Pojetí učitele jako partnera ale předpokládá dlouhodobé hledání a budování vzájemného vztahu, založeného sice v podstatě asymetricky, ale zároveň na maximální důvěře, nejlépe s účastí rodičů/zákonných zástupců, tedy triangulárně.
Podobně často jako transfer je také vhodné zařazovat inovaci. Inovativní model učí žáka vyrovnávat se s přicházejícími změnami a jeho dominujícím principem je pak činnost a její reflexe. Učitel v tomto modelu vystupuje jako průvodce a facilitátor změny, jádrem jeho práce je de facto poradenství.
Práce s dětmi, žáky či studenty s potřebou podpůrných opatření z důvodu sociálního znevýhodnění, jinak také sociálně znevýhodněnými, předpokládá v rovině oborově předmětové nejen osvojení vědomostí na expertní úrovni, ale také mezipředmětový přesah, jehož jedním z nejdůležitějších prvků jsou průřezová témata jak ve své stávající, tak v jakékoli budoucí podobě. Průřezová témata reagují ve svých obsazích na aktuální potřeby společnosti, jejich celkový přínos v pro-inkluzivně nastaveném vzdělávání však směřuje ke společnosti budoucí. Komplexní utváření osobnosti žáka, zvláště žáka ohroženého školním neúspěchem z důvodu sociálního znevýhodnění, však vyžaduje také skutečně kompetentní pedagogické pracovníky, kteří budou odborníky širokého rozhledu, schopnými děti a žáky nejen kontrolovat, ale především kvalifikovaně a kreativně rozvíjet a doprovázet na jejich cestě za (sebe)poznáním.
Použité zdroje
MŠMT. (2023). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. https://www.msmt.cz/file/60263_1_1/