Kompetence didaktická/psychodidaktická

Stejně, jako není úplně jednoznačně definovatelný pojem kompetence, tak nemůžeme popsat přesný postup při práci s žáky ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Každé dítě je jedinečná osobnost a vyžaduje individuální přístup (Lazarová, 2008). V textu níže se pokoušíme shrnout základní teoretická východiska a zkušenosti z praxe.

Jednou z kompetencí pedagoga je kompetence didaktická, respektive psychodidaktická. Pedagog, který si uvedenou kompetenci osvojil, ovládá strategie ve vyučování a učení. Je schopen transformovat metodické přístupy a specifika v rámci konkrétního předmětu tak, aby byly akceptovatelné pro každého žáka a odpovídaly zaměření školy. Zároveň dokáže vytvářet vlastní výukové materiály a projekty, aby byly efektivní a splnily stanovený účel. Důležitým segmentem dané kompetence je i schopnost využívat adekvátní metody hodnocení a v aktuální době i umět pracovat s nejrůznějšími zařízeními výpočetní techniky (Bořkovcová et al., 2013). Souvisejícím faktem je samozřejmě schopnost motivovat žáky. Jinak může být výuka sebelépe připravená, ale cíl určitě nesplní (Průcha, Walterová & Mareš, 2003).

Specifickou skupinou jsou pak žáci pocházející ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, vyžadující citlivější přístup. Jedná se o žáky, kteří nemají srovnatelné možnosti edukace, jako většina žáků, a to především v důsledku rodinného prostředí, ze kterého vychází (Průcha, 2009). Popisované děti jsou na základě zákona č. 561/2004 Sb., zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání v platném znění (školský zákon), řazeny mezi subjekty se speciálními vzdělávacími potřebami. Z dosavadních výzkumů vyplývá, že mezi kruciální faktory, ovlivňující vzdělávací cestu školáka, patří: stupeň vzdělání dosaženého rodiči, neúplná rodina, nízkoprahové příjmy, nezaměstnanost, špatná úroveň bydlení či menšinový původ (Průcha, 2009).

U žáků se sociokulturním znevýhodněním je důležitý speciální důraz na využívané výukové strategie a postupy (Vašutová, 2007). Pedagog v tomto případě nese největší odpovědnost za změny ve stylu učení žáka (Kaleja, 2011). Nutné je zohlednit především výše zmiňované skutečnosti (postoje ke vzdělávání, rodinné zázemí, studijní podmínky …). Strůjcem patřičných opatření může být i někdo ze žákova okolí (příbuzný, kamarád). Proto je důležité ve výchovně vzdělávacím procesu formovat i kompetence sociální a komunikativní. Z praxe a zkušeností autorů publikace či práce Mareše (1998) vyplývá, že v rámci didaktické (psychodidaktické) kompetence a kompetence sociálně-komunikativní je vhodné využívat kooperativní, kompozitní či partnerské učení. Zároveň je důležité do výuky implikovat principy moderních edukačních přístupů (badatelsky orientované vyučování, dramatická výchova, zahradní pedagogika …), které by se podílely na eliminaci interkulturních bariér mezi žáky a napomáhaly by do vyučování včleňovat i kulturu a tradice minoritních skupin (Bořkovcová et al., 2013). Na tento fakt je zásadní nezapomínat již v pregraduální přípravě učitelů a pedagogickým aspirantům tak poskytnout ucelené poznatky o nejběžnějších etnických menšinách v českém školství (např. romské etnikum či aktuálně vzrůstající počet ukrajinských žáků). Učitel by se měl snažit odbourávat předsudky, zavedené stereotypy a podporovat interkulturní výchovu.

Níže popisujeme příklad zaměřený na podporu začlenění žáků ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, a to v kontextu environmentálního, přírodovědného vzdělávání, následně pak vzdělávání digitálního. Cílem je poukázat na důležitost didaktických kompetencí učitele, na základě výzkumných šetření, ve vztahu k vybraným metodám výuky.

• Výukový program Příroda spojuje a baví

Edukační záměr byl realizován nejprve se studenty, budoucími učiteli 1. stupně základních škol a následně se žáky 1. tříd navštěvujících školu, která je typická vysokým procentem zastoupení žáků romského původu. Vyučování bylo situované do venkovního prostředí, konkrétně do areálu školní zahrady. Především z důvodu změny stereotypu výuky v běžné učebně. Venkovní výuka je řazena mezi neformální typ vyučování (Eshach, 2006). Jedná se o formu výuky, která v sobě ukrývá řadu vyučovacích metod (metodu zážitkové pedagogiky, badatelsky orientované vyučování, pozorování, projektové vyučování atd. (Hofmann, Trávníček & Soják, 2011). Uvedené charakteristiky z ní tak tvoří vhodný nástroj i pro výuku žáků ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Řada výzkumných šetření navíc poukazuje na fakt, že terénní výuka má pozitivní vliv v otázce rozvoje praktických dovedností, tvořivosti, problémového myšlení, emoční stability, chování, vlastní iniciativy ve výuce a intelektu (např. Chawla, 2006). Trénink uvedených činností má důležitý vliv na zapojení žáků z minoritních skupin do reálného života. Výuka v přírodě má také prokazatelně kladný účinek na sociální postavení žáků ve třídě (Muñoz, 2009). Částečné přenesení výuky z lavic do venkovního prostředí může mít pozitivní vliv i na její zábavnost (Blair, 2009). Právě vnitřní motivace plynoucí z toho, že vás výuka baví, může mít zásadní dopad na zapojení primárně vyloučených jedinců do kolektivu a přispívá tak zdravé atmosféře. Výuka v přírodě hraje zásadní roli v oblasti sociálního cítění, interakce a vzájemné sebeúcty mezi žáky, která je rozvíjena především při práci ve skupině (Kangas et al., 2014), což je v případě zapojení dětí ze znevýhodněného prostředí extrémně důležité.

Hlavním cílem programu Příroda spojuje a baví bylo rozvíjet didaktické kompetence budoucích učitelů při práci se žáky ze sociokulturně znevýhodněného prostředí a ověřit vliv výukového prostředí na dosahování afektivních a kognitivních cílů u těchto žáků. Program byl, jak bylo uvedeno výše, v primární fázi určen studentům učitelství pro 1. stupeň základních škol. Následně bylo realizováno edukační dopoledne (4 x 45 minut) pro žáky z 1. tříd. Vyučování vedli studenti, kteří absolvovali předchozí workshop zaměřený na specifika práce s dětmi ze znevýhodněného prostředí. Program byl zaměřen na seznámení s běžnými organismy české přírody. Převládající učební formou byla záměrně skupinová výuka. Žáci byli rozděleni do skupin po třech.

Data byla získávána prostřednictvím jednoduchého experimentu. Na evaluaci participovalo 60 žáků z 1. tříd, z nichž více než 50 % bylo romského původu. Jednalo se tedy o tzv. dostupný výběr respondentů (Skutil, 2011), což může do určité míry představovat limitní faktor výzkumného šetření a zjištěné výsledky se nedají v plné míře zobecňovat. Před samotnou výukou byl žákům vždy zadán test vstupních znalostí (tzv. pre-test), pro zjištění startovací úrovně žákovských vědomostí. Týden po ukončení terénní výuky došlo u žáků k ověření výstupních znalostí na základě jednotného testu výstupních znalostí (tzv. post-testu), který byl totožný s pre-testem. Pro ověření dosažení afektivního cíle byl využit pětistupňový dotazník Likertova typu uzpůsobený věku a možnostem žáků primárního stupně základních škol (např. dle Reynolds-Keefer et al., 2009, viz obrázek č. 1).

 Obrázek č. 1: Dotazník Likertova typu pro žáky na primárním stupni

Dále jsou popsány nejdůležitější výsledky. V případě ověřování vlivu terénní výuky na dosahování kognitivních cílů u popisované skupiny žáků bylo zjištěno, že hladina vstupních znalostí žáků byla obecně velice nízká. Úspěšnost participujících dětí byla před začátkem vzdělávacího programu okolo 25 %. Po absolvování výukového programu Příroda spojuje a baví dosáhla průměrná úspěšnost v rámci post-testu 73 %. Došlo tak k nárůstu o 48 procentních bodů.

Zajímavých zjištění bylo dosaženo i v případě evaluace afektivních cílů. Pomocí obrázku č. 2 jsou vizualizovány odpovědi týkající se výroku: Dnešní výuka mě bavila. Žáci využívali Likertovu škálu (1 = určitě ano, 2 = spíše ano, 3 = nevím, 4 = spíše ne, 5 = určitě ne). Ze subjektivních odpovědí žáků vyplývá, že je ve 47 případech výuka určitě či spíše bavila, v 10 si nejsou jisti a pouze tři děti uvedly, že je vyučování spíše nebavilo.

Obrázek č. 2: Pohled žáků na výuku (Dnešní výuka mě bavila)

Legenda: 1 = určitě ano, 2 = spíše ano, 3 = nevím, 4 = spíše ne

Žáci se měli také možnost vyjádřit ke skutečnosti, jestli by podobně organizovanou výuku rádi absolvovali častěji, opakovaně. Většina žáků se vyslovila tak, že by chtěla edukaci v terénním prostředí s využitím skutečných přírodnin, zažít znovu. Konkrétně 45 dětí by takovou výuku určitě či spíše zopakovalo i v budoucnosti, 12 si není jisto a pouze tři žáci by podobnou edukaci zažít již nechtěli (viz obrázek č. 3).

Obrázek č. 3: Subjektivní odpověď na otázku, jestli by žáci chtěli podobný typ výuky absolvovat častěji

 Legenda: 1 = určitě ano, 2 = spíše ano, 3 = nevím, 4 = spíše ne, 5 = určitě ne

Řada studií z minulosti poukazuje na pozitivní vliv výuky ve venkovním prostředí na dosahování nejrůznějších didaktických kompetencí a cílů (např. Vácha & Ditrich, 2016). V tomto případě však z výsledků vyplývá, že podobný typ výuky může být výrazně efektivní i při práci se žáky ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. To znamená s dětmi, které často nemají školu na vrcholu svého hodnotového žebříčku. U participujících žáků došlo nejen ke zlepšení kognice, ale, co je možná daleko důležitější, výuka je i bavila a rádi by se podobného vyučování zúčastňovali častěji. Ke zjištěnému faktu nahrávala určitě i skutečnost, že bylo žákům umožněno vnímat přírodu zážitkovou formou s využitím všech smyslů. Realizovaný výukový program měl navíc pozitivní dopad i na studenty učitelství pro 1. stupeň základních škol, kteří si tak vyzkoušeli přístup k žákům ze sociokulturně znevýhodněného prostředí a výrazně tak posílili své didaktické kompetence v praktické rovině.

Obrázek č. 4: Výukový program Příroda spojuje a baví

Zdroj: vlastní

Informatické myšlení a digitální kompetence u žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí

Druhý příklad v kontextu didaktických/psychodidaktických kompetencí je z oblasti rozvoje informatického myšlení a digitálních kompetencí u žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí.

V poslední době je do škol zaváděna revize předmětu informatika. Informatika se nově zaměřuje na rozvoj informatického myšlení a na porozumění základním principům digitálních technologií (RVP ZV, MŠMT, 2023). Podobné revize byly před českou revizí provedeny, nebo se provádějí, v mnoha dalších státech (Velká Británie, Slovensko, Estonsko). Tyto revize vycházejí z předpokladu, že svět kolem nás je čím dál více ovlivňován digitálními technologiemi. Příkladem může být například průmysl 4.0, nebo digitalizace v zemědělství. Běžně tak najdeme ve zdrojích týkajících se zemědělství pojmy jako umělá inteligence, automatizace, datová analýza, nebo robotika (Barrett & Rose, 2022; Klerkx, Jakku & Labarthe, 2019). Práce v takových odvětvích bude čím dál více vyžadovat hlubší pochopení digitálních technologií. Toto pochopení je reprezentováno pojmem informatické myšlení. Nejprve se zde zaměříme na problematiku informatického myšlení, následně na digitální gramotnost.

Pojem informatické myšlení je popisován jako schopnost myslet jako informatik v průběhu řešení problémů. Web imyšlení.cz (2018) jako charakteristiky informatického myšlení uvádí:

• systematicky posoudit různá řešení, vybrat to nejvhodnější pro danou situaci;
• rozdělit velký problém na několik menších, snáze řešitelných;
• plánovat a řídit činnosti;
• vytvářet a pečlivě popisovat postupy, které spolehlivě vedou k nějakému cíli, i když je vykonává někdo jiný;
• vybírat, které aspekty problému jsou podstatné pro jeho řešení a které lze zanedbat;
• uspořádat i velké a nesourodé soubory dat tak, abychom je mohli dále využít;
• používat jazyky, kterými se domluvíme s počítači, roboty a umělou inteligencí.

Většinu těchto bodů lze chápat, v kontextu běžného života, jako schopnosti logického myšlení. Informatické myšlení tak chápeme jako logické myšlení aplikované do informatického kontextu. Bez dostatečné úrovně informatického myšlení tak bude čím dál problematičtější nalézt práci v oborech, který dříve vyžadovali velké množství málo kvalifikované lidské práce. Což může být příčinnou dalšího prohlubování nerovností mezi jednotlivými vrstvami společnosti.

Odborná literatura se zatím věnuje různým verzím digitálního rozdělení. Pojem digitální rozdělení ale chápe především v oblasti uživatelského přístupu k digitálním technologiím. Z nemnohých zdrojů věnujících hlubšímu pochopení digitálních technologií sociálně znevýhodněných lze vybrat snahu o popsání nerovnosti v chápání, jak rozhodují algoritmy ve světě kolem nás (Gran, Booth & Bucher, 2021).

Nerovnost v informatickém myšlení jet tak v současnosti bílým místem pedagogického výzkumu. Toto bílé místo se snažíme v našich výzkumech popsat (Dobiáš, 2023; Dobiáš & Šimandl, 2022). Konkrétně bylo cílem porovnat úroveň informatického myšlení sociálně znevýhodněných a běžných žáků. Výsledky jsou volně k dispozici. (Dobiáš, 2023; Dobiáš & Šimandl, 2022) Níže je představen souhrn jejich předchozích výzkumů.

K účelu porovnání informatického myšlení sociálně znevýhodněných a běžných žáků byla využita data ze soutěže Bobřík informatiky. Soutěž Bobřík informatiky je zaměřena na rozvoj informatického myšlení žáků. Žáci v rámci soutěže vždy vypracovávali test s 12 otázkami. Na vypracování testu bylo 40 minut. Ve školním 2022 roce se soutěže zúčastnilo celkem 183 564 soutěžících žáků. Žáci byli rozděleni podle věku do jednotlivých věkových kategorií (Dobiáš, 2023). Cílovou skupinou následující analýzy byla věková kategorie žáků základní školy. Na základě získaných dat byli vybrány školy se zvýšeným podílem sociálně znevýhodněných žáků (dále ZPSZŽ školy) (vzhledem ke skutečnosti, že nebylo možné identifikovat přímo sociálně znevýhodněné žáky), které byly porovnávány se zbytkem výzkumného vzorku – školami běžného typu. Vybrané ZPSZŽ školy měly od 18,5 % až do 66 % sociálně znevýhodněných žáků. Procentní podíly sociálně znevýhodněných žáků jsou získány ze statistik MŠMT. Detaily jsou viditelné v tabulce č. 1.

Tabulka č. 1: Procentní podíl sociálně znevýhodněných žáků

Výsledky ze školního roku 2022	Třída	Počet účastníků	Procentních podíl ze všech žáků v ČR	Z nich vybraných ZPSZŽ škol
Mini	4. – 5. třída ZŠ	51 174	23,9 %	352
Benjamin	6. – 7. třída ZŠ	60 853	28,9 %	546
Kadet	8. – 9. třída ZŠ	43 259	22,3 %	371

Zdroj: upr. Dobiáš (2023), Dobiáš a Šimandl (2022)

Rozdíly v informatickém myšlení

Soutěž Bobřík informatiky se primárně zaměřuje na rozvoj informatického myšlení. Cílem analýzy bylo zjistit, zda existují rozdíly v bodovém zisku v soutěži, které by signalizovaly rozdílnou úroveň informatického myšlení. Dosažené výsledky z obou ročníků bobříka informatiky ukazují na významné rozdíly mezi ZPSZŽ školami a ostatními školami. Konkrétně byly měřeny bodové zisky v soutěži v obou skupinách škol. Procentní rozdíly v získaných bodech mezi běžnými a ZPSZŽ školami je vyobrazen v tabulce č. 2.

Tabulka č. 2: Procentní rozdíly v získaných bodech mezi běžnými a ZPSZŽ školami

	Mini	Benjamin	Kadet
Bobřík informatiky 2022	11,5 %	23,4 %	15,3 %
Bobřík informatiky 2023	10,8 %	15,4 %	22 %

Zdroj: upr. Dobiáš (2023), Dobiáš a Šimandl (2022)

Nejmenší rozdíly byly zaznamenány v kategorii Mini, což je nejmladší věková kategorie. Na 2. stupni základních škol (kategorie Benjamin a Kadet) se rozdíly v informatickém myšlení dále výrazně zvětšují. Což značí postupně se dále rozevírající nůžky nerovnosti v informatickém myšlení mezi sociálně znevýhodněnými žáky a ostatními. Český vzdělávací systém tak stojí před velkým úkolem. Realizovat vzdělávání tak, aby se v průběhu času nerovnost v znalostech a dovednostech mezi jednotlivými vrstvami společnosti dále nezvětšovala. Což je jedním ze strategických cílů strategie 2030+ (Fryč et al., 2020).

Rozdíly ve složkách informatického myšlení

Jednou ze schopností v rámci informatického myšlení je schopnost rozdělit velký problém na několik menších, snáze řešitelných. Akademici se proto snaží rozdělit informatické myšlení na jednotlivé složky, se kterými pak mohou lépe pracovat. V současnosti existuje mnoho různých dělení informatického myšlení. Zde bylo využito dělení podle Selbyho a Woollarda (2014), a to na složky: abstrakce, algoritmizace, dekompozice, evaluace, generalizace a automatizace. Krátkodobý charakter soutěže Bobřík informatiky neumožňuje měřit složku automatizace, bylo proto rozhodnuto nahradit ji složkou hledání opakujících se vzorů. Složka generalizace je v úlohách Bobříka informatiky velmi málo zastoupena, proto není v samotných výsledcích zmiňována. Jednotlivé složky informatického myšlení popisují Dobiáš a Šimandl (2022) jako:

• Abstrakce: odstraňování zbytečných detailů, rozpoznání klíčových prvků problému, výběr reprezentace systému.
• Dekompozice: rozčlenění úloh na dílčí úkoly, uvažování o problémech z hlediska komponent či částí.
• Algoritmizace: dostat se k řešení problému prostřednictvím jasné posloupnosti kroků. Tato posloupnost kroků je většinou vyjádřena pomocí počítačového programu.
• Evaluace: Nalezení nejlepšího řešení, zajištění toho, aby řešení odpovídalo účelu, rozhodování o správném využití zdrojů
• Generalizace: Zobecňování, indukce, vyvozování závěrů z dílčích údajů.
• Hledání opakujících se vzorů: Rozpoznávání podobností mezi různými problémy, opakování kroků v rámci jednoho problému sekvence.

V dosažených výsledcích byly ve všech složkách informatického myšlení identifikovány rozdíly. Rozdíly v pravděpodobnosti vyřešení úloh zaměřených na konkrétní složku informatického myšlení jsou uvedeny v tabulce č. 3. Největších rozdílů v obou ročnících soutěže Bobřík informatiky dosahovaly složky abstrakce a hledání opakujících se vzorů, které zase souvisí s abstrakcí a částečně i algoritmizací. Právě na tyto složky informatického myšlení je vhodné se u sociálně znevýhodněných žáků zaměřit.

Tabulka č. 3: Rozdíly v pravděpodobnosti vyřešení úloh zaměřených na konkrétní složku informatického myšlení

	Bobřík 2021	Bobřík 2022
abstrakce	14,9 p. b.	8,6 p. b.
algoritmizace	9,9 p. b.	6,9 p. b.
dekompozice	6,1 p. b.	6,5 p. b.
evaluace	2,4 p. b.	6,9 p. b.
hledání opakujících se vzorů	24,6 p. b.	8,2 p. b.

Zdroj: upr. Dobiáš (2023), Dobiáš a Šimandl (2022)

Rozdíly programovacích úlohách

Soutěž Bobřík informatiky obsahuje interaktivní programovací úlohy, ve kterých žák řeší problém pomocí blokového programování. Ukázka jedné úlohy je vyobrazena na obrázku č. 5. Vyobrazená úloha byla součástí soutěže Bobřík informatiky 2022 pro věkovou kategorii Benjamin (6. – 7. třída ZŠ). U každé věkové kategorie byly 2–3 interaktivní programovací úlohy. Detailní popis úloh lze nalézt v publikaci Vaníčka, Šimandla a Dobiáše (2022).

Obrázek č. 5: Interaktivní programovací úloha (Bobřík informatiky)

Zdroj: vlastní

Rozdíly v programovacích úlohách byly hledány pouze v soutěži Bobřík informatiky 2022. Ve výsledcích nebyly nalezeny rozdíly v kategorii mini v programovacích úlohách. V ostatních věkových kategoriích již významné rozdíly nalezeny byly, přičemž s věkem se tyto rozdíly zvyšovaly. Celkový rozdíl v pravděpodobnosti vyřešení programovacích úloh mezi ZPSZŽ a ostatními školami činil pouze 3,8 %. To je podstatně méně než u ostatních typů úloh vyobrazených v tabulce č. 3. V programátorských aktivitách v rámci soutěže Bobřík informatiky byla velmi nízká míra nerovnosti mezi žáky sociálně znevýhodněnými a ostatními. V současnosti ještě není povinné učit novou informatiku obsahující programování. Mnoho žáků proto ještě neabsolvovalo výuku programování. V takovém případě mají sociálně znevýhodnění a ostatní žáci obdobné startovní podmínky, což se projevilo na výše uvedeném nízkém rozdílu.

Zjištěné výsledky ukazují na nerovnost v informatickém myšlení mezi sociálně znevýhodněnými žáky a ostatními. Vyšší míra nerovnosti je zaznamenána u abstraktnějších složek informatického myšlení, jako je abstrakce anebo hledání opakujících se vzorů. Nerovnost v informatickém myšlení se pravděpodobně s věkem žáků postupně zvyšuje, což ukazuje na vznik dalšího příkopu rozdělujícího společnost.

Obecná schopnost ovládání digitálních zařízení – digitální gramotnost žáků je nově rozvíjena ve formě digitální kompetence. Nyní se tedy zaměříme na tuto oblast.

Digitální kompetence žáků by tak měly být rozvíjeny ve všech předmětech, nejen v předmětu informatika, díky čemuž by mělo docházet přirozenému rozvoji digitální gramotnosti u všech žáků, a to včetně sociálně znevýhodněných.

Vztah, schopnosti a dovednosti v ovládání digitálních technologií u sociálně znevýhodněných již byly v odborné literatuře velmi dobře popsány. V anglickém jazyce je většinou používán termín digital divide. Tento termín byl poprvé použit už v roce 1996 Webberem a Harmonovou (Gunkel, 2004). V souladu s Baslem (2008) a Neumajerem (2006) budeme používat český termín digitální rozdělení. Tento termín je rozdělen do několika forem. Postupem času přibývají další formy digitálního rozdělení.

První forma digitálního rozdělení (anglicky first level digital divide) je definována jako: „Rozdíl mezi těmi, kteří mají přístup k novým technologiím a těmi, kteří nemají.“ (NTIA 1999). První formu digitálního rozdělení dostala do povědomí akademické obce studie Amerického ministerstva financí, oddělení pro telekomunikaci a informace – NTIA z roku 1999. Zprávy NTIA vycházeli v letech 1995, 1998, 1999, 2000, 2002 a 2004 a velmi podrobně mapovaly vývoj penetrace výpočetní techniky podle různých hledisek v americké společnosti. Důvody vzniku první formy digitálního rozdělení vysvětluje Vehovarova časově-distanční teorie (Vehovar et al., 2006). Podle této teorie nastupují digitální trendy a novinky nejdříve u socioekonomicky silnějších vrstev populace. Následně se šíří mezi socioekonomicky slabší vrstvy obyvatel. S Vehovarově časově-distanční teorii odpovídá i osobně autorova zkušenost. V roce 2008 autor dělal dobrovolníka v práci s romskými adolescenty. V té době romští adolescenti Facebook oproti majoritě vůbec nepoužívali. V době sběru dat k výzkumu (2017) pak používali pouze Facebook, zároveň u nich byla zaznamenána nižší penetrace mobilních telefonů než u majority. V současné době bude tato penetrace již podobná jak v majoritní společnosti, tak v sociálně znevýhodněné společnosti.

Podle některých autorů první forma digitálního rozdělení již není problémem (Dijk, 2005). Epidemie koronaviru nám ale ukázala, že první forma digitálního rozdělení, tedy rozdíly v přístupu k digitálním technologiím stále existují. Již někdy od roku 2005 akademici hromadně přesouvají svou pozornost ke druhé formě digitálního rozdělení. Druhá forma digitálního rozdělení je chápána jako: „Nerovnost ve schopnostech a dovednostech v používání technologií.“ (Dewan & Riggins, 2005). Tato nerovnost se významně ukázala i ve výzkumu ICILS 2013 (Basl et al., 2015).

To, co děláme nebo neděláme na počítači, posouvá nebo brzdí naše schopnosti práce s počítačem (DiMaggio et al., 2001). Mezi těmi, kteří používají internet pro zábavu, a těmi, kteří ho používají pro práci, může vznikat uživatelská propast (usage gap) (Hargittai & Hinnant, 2008). Nižší sociální vrstvy inklinují k sociálním stránkám internetu a není pro ně důležitá technologická stránka digitálních technologií (Lopez-Sintas, Filimon & Garcia-Alvarez, 2012). Proto se dále v textu zaměříme také na rozdíly ve způsobu volnočasového využívání digitálních zařízení.

V současnosti se někteří autoři snaží vymezit pojem třetí forma digitálního rozdělení, který by měl značit rozdíly ve schopnosti využívání digitálních technologií ve svůj prospěch (Scheerder, van Deursen & van Dijk, 2017; Wei et al., 2011). Přičemž “svůj prospěch” může být krátkodobého nebo dlouhodobého rázu. Kupříkladu podle studie provedené mezi lidmi bez domova tito lidé používají digitální technologie způsobem, který jim „zvyšuje pohodlí“ v jejich sociální situaci, čímž jim ale zároveň blokuje sociální začleňování (Bure, 2006).

Rozdíly v digitální kompetenci

V následujícím textu představíme výsledky kvalitativního mapování digitální gramotnosti, které bylo součástí disertační práce Dobiáše (2019). První fáze mapování proběhla v romském nízkoprahovém klubu organizovaném v Salesiánském středisku v Českých Budějovicích. Zde byla realizována zúčastněná pozorování volnočasových digitálních aktivit a následné polostrukturované rozhovory se sociálně znevýhodněnými žáky. Druhá fáze výzkum se uskutečnila na čtyřech základních školách v Českých Budějovicích a okolí. Zde byly připraveny digitální úkoly, které žáci řešily. Průběh procesu řešení problémů byl nahráván na videozáznam. Následně proběhly polostrukturované rozhovory s těmito žáky a jejich učiteli. Druhé fáze výzkumu se zúčastnilo celkem 13 žáků z nich bylo sedm sociálně znevýhodněných.

V průběhu výzkumného šetření byly sledovány znalosti a dovednosti práce s několika rozdílnými digitálními nástroji. Tyto znalosti a dovednosti byly rozděleny do dvou skupin: znalosti a dovednosti práce s textovým editorem a znalosti a dovednosti práce s běžně používanými digitálními nástroji, dále jsme schopnosti hledání informací na internetu a Úroveň znalostí, dovedností a porozumění potřebných k produktivnímu používání digitálních zařízení.

Práce s textovým editorem

Práce s textovým editorem je řazena mezi základní znalosti a dovednosti a je vyučována na většině základních škol. Všichni studenti účastníci se výzkumného šetření tak znali z výuky program MS Word, díky čemuž bylo možné porovnávat znalosti a dovednosti týkající se tohoto programu. U programu MS Word byla pozorována i jistá závislost znalostí a dovedností v ovládání programu na sociální skupině, kdy sociálně znevýhodnění žáci vykazovali horší znalost programu MS Word oproti majoritě. Zároveň ale dvě sociálně vyloučené žačky z jedné školy vykazovaly lepší znalosti programu MS Word, než byly průměrné výsledky u žáků na ostatních základních školách. Tento fakt ukazuje na skutečnost, že na digitální gramotnost má významnější vliv kvalita výuky nežli sociální znevýhodnění.

Znalosti a dovednosti práce s běžně používanými digitálními nástroji

Nedílnou součástí digitální gramotnosti je znalost ovládání základních digitálních nástrojů, v životě běžně používaných, a dovednost jejich využití ve svůj prospěch. Tak, jak o tom mluví třetí forma digitálního rozdělení. V rámci výzkumného šetření žáci řešili úkoly zaměřené na využívání emailu, hledání spojení hromadné dopravy a nákupy v e-shopech.

Ve znalosti základních nástrojů se ukázaly výrazné rozdíly mezi sociálně vyloučenými žáky a majoritou. Sociálně vyloučení žáci výrazně častěji neměli založen email, případně měli velké problémy s přihlášením do emailu. Zatímco všichni ostatní žáci náležející k majoritě email bez problémů používali.

Velmi podobné výsledky se ukázaly v dovednosti hledání spojení hromadné dopravy. Žáci, kteří tuto aktivitu znali, k němu v řešení úlohy automaticky mířili a bez sebemenších problémů výsledek velmi rychle našli. Z jejich rychlosti orientace na stránce bylo zřejmé, že hledání veřejné dopravy pravidelně využívali. Do této skupiny patřili především žáci z majoritního sociálního zázemí.

Druhou skupinou byli žáci, kteří stránky IDOS znali jen povrchně, nebo je vůbec neznali. V takovém případě volili dotaz vyhledávači, který je buď navedl na stránky IDOS.cz, anebo Českých drah. Byli postaveni před problém učení se ovládání neznámé webové stránky, což se projevilo v jejich produktivitě práce. Do této skupiny patřily povětšinou sociálně znevýhodnění žáci.

Sociálně znevýhodnění žáci pozorovaní v Salesiánském středisku prakticky neměli emaily, nenakupovali v e-shopech a nedokázali si vyhledat čas odjezdu hromadné dopravy. Někteří z nich ale dokázali upravovat fotografie. Důvodem byla potřeba následného vkládání těchto fotografií na sociální síť. Domníváme se, že sociálně vyloučení žáci mohou mít posunuté vnímání žebříčku, důležitosti jednotlivých nástrojů, kdy aktivity, vnímané majoritou, a i výzkumníkem jako strategicky důležité (IDOS, email), jsou mezi sociálně vyloučenými chápány jako druhotné. Tito žáci sami příliš necestují a většina internetové komunikace se u nich odehrává přes sociální sítě. Díky velkému množství času stráveného na sociální síti je pro některé sociálně vyloučené žáky strategickou dovedností (z jejich pohledu) editace fotografií, případně práce s audiem a videem. Tento posun priorit tak z běžného pohledu může být chápán jako jedna příčina z příčin nižších digitálních kompetencí sociálně znevýhodněných žáků. Zároveň může jít o příležitost k rozvoji digitálních kompetencí sociálně znevýhodněných žáků.

Informační dovednosti

Úlohy zaměřené na informační dovednosti se týkaly především vyhledávání odpovědí na informačně náročné otázky, jako příklad lze uvézt otázku: Jak vzniklo jezero Van v Turecku? Úspěšnost v této oblasti byla vyhodnocována především na základě kvality nalezené informace a času stráveného hledáním daných informací.

Dva sociálně znevýhodnění žáci v této oblasti dosahovali výrazně nadprůměrných výsledků. Důvodem dobrých výsledků těchto žáků je použití jiné vyhledávací strategie, kdy do vyhledávače zadávali dotazy formulované stejně jako v přirozeném českém jazyce, tedy formulované do celých vět. Následné výsledky pak často hledali přímo v textu, který vyhledávač zobrazuje pod nalezeným odkazem. Často tak našli odpověď na dotaz, aniž by navštívili jiné stránky než stránky vyhledávače. Zadávali tedy do vyhledávacího řádku naprosto stejnou formulaci otázky, jaká byla v zadání. Tvorba dotazů žáky tak mohla být ovlivněna slovním zadáním úkolu. Tito dva žáci zároveň dosahovali podprůměrných výsledků ve čtenářské gramotnosti. Jejich použitá specifická strategie hledání informací tak dokázala dokonce i minimalizovat tento nedostatek. Výsledek vyhledávání ilustruje obrázek č. 6.

Obrázek č. 6: Produktivní strategie vyhledávání

Zdroj: Dobiáš (2019)

Ostatní žáci volili strategii “Najdu to na Wikipedii” nebo “Postupné procházení internetových stránek” a hledání informací v textu. Taková strategie ale vyžaduje jistou úroveň čtenářské gramotnosti.

V nízkoprahovém salesiánském středisku však byly shledány případy velmi nízké čtenářské gramotnosti u některých sociálně znevýhodněných žáků. Tito sociálně znevýhodnění žáci často při vyhledávání informací na internetu po vytvoření vyhledávacího dotazu postupně klikali na odkazy v pořadí, v jakém jim je vyhledávač nabídl. Nedocházelo zde k rozhodování, které stránky mají být otevřeny na základě prohlížečem zobrazených výsledků.

Po otevření konkrétní internetové stránky procházeli tuto stránku jen velmi povrchně, texty četli pouze minimálně, zaměřovali se na obrázky na internetové stránce (domníváme se, že v důsledku nízké čtenářské gramotnosti používali strategii vyhýbání se problému). Výsledkem bylo, že povětšinou nebyli schopni najít informace, které původně chtěli najít. Jejich velmi nízká úroveň čtenářské gramotnosti tak výrazně omezila jejich dovednost hledání informací na internetu. Tito žáci měli dále velké potíže založit si účet na sociální síti, emailu anebo koupit něco v internetovém obchodě. Ve druhé fázi výzkumného šetření měla podobné problémy sociálně znevýhodněná žačka. Té na internetu nakupovaly kamarádky. Úroveň čtenářské gramotnosti tak pravděpodobně ovlivňuje dovednost vyhledávání informací na internetu čímž ovlivňuje digitální kompetence žáka.

Úroveň znalostí, dovedností a porozumění potřebných k produktivnímu používání digitálních zařízení

Při práci na počítači již přirozeně a intuitivně používáme skrze celý operační systém různé aktivity, díky kterým se zvyšuje naše produktivita práce na digitálních zařízeních. V rámci výzkumného šetření tedy bylo sledováno volné využití mechanismů, jako jsou klávesové zkratky, kopírování, řazení a filtrování.

Ve znalostech a dovednostech práce s mechanismy produktivního ovládání počítače dominovali žáci s lepším sociálním zázemím. Naproti tomu sociálně vyloučení žáci v této oblasti vykazovali velmi špatné znalosti a dovednosti. Sociálně vyloučení žáci v nízkoprahovém salesiánském klubu většinou neznali žádné z výše uvedených mechanismů. Často neuměli také kopírovat. Někteří nedokázali zesílit hlasitost ve Windows, nedokázali pracovat se soubory, jiní alespoň pracovali se soubory pomocí plochy a techniky drag and drop. Zároveň zde ale existovaly výjimky: běžný žák s minimálními znalostmi a dovednostmi těchto mechanismů, který i v ostatních oblastech dosahoval podprůměrných výsledků, a sociálně vyloučená žačka s průměrnými znalostmi a dovednostmi těchto mechanismů.

Znalostí, dovedností a porozumění potřebné k produktivnímu používání digitálních zařízení se na základních školách vyučuje pouze v omezené formě. Takové znalosti a dovednosti tedy běžně čerpáme v rámci neformálního vzdělávání. Příčinou nízké úrovně znalostí, dovedností a porozumění, potřebných k produktivnímu používání digitálních technologií u sociálně vyloučených žáků může být izolovanost sociálně vyloučené komunity, kdy běžná sociálně vyloučená komunita nemá mnoho členů se solidní mírou digitální gramotnosti. Sociálně vyloučení žáci tak nemají kolem sebe vzory, podle kterých by u nich mohlo probíhat neformální učení se.

Rozdíly ve způsobu volnočasového využívání počítačů

V rámci výzkumného šetření byl také realizován polostrukturovaný rozhovor. V rámci rozhovoru byli žáci dotazováni na způsob využívání domácího počítače. Tato otázka byla dále doplněna o dotaz Jak vypadá tvůj běžný školní den?

Většina běžných žáků využívala počítačů prakticky pouze k zábavě: hraní her, komunikaci přes sociální síť, sledování filmů či seriálů, sledování Youtube. Sociálně lépe situovaní žáci v některých případech vykazovali i jisté využití počítačů k produktivním činnostem, jako je příprava referátů, úprava fotografií, editace audia či videa, někteří chlapci projevovali zájem o sestavování počítačů a jejich opravování.

Výraznější rozdíly byly zaznamenány u obou nejlepších žáků s nejlepšími vzdělávacími výsledky. Jedna taková žákyně trávila na počítači minimum času. Její spolužák byl na počítačích hodně času a cíleně se připravoval na profesi programátora, učil se sám programovat a pročítal si různé elektrotechnické příručky, zároveň ale i využíval počítač k hraní her či ke komunikaci na sociální síti.

U sociálně znevýhodněných žáků byly zaznamenány jisté rozdíly oproti majoritě ve způsobu využívání počítačů. Tito žáci častěji využívali počítače k sociální komunikaci než jejich majoritní vrstevníci. Díky zájmu o hudbu pak častěji využívali počítač ke tvorbě a konzumaci hudby. Příkladem byla sociálně vyloučená žákyně, která snila o kariéře hip-hopové zpěvačky. Sama si skládala, zpívala, nahrávala a upravovala písně. Díky svému zájmu jako jediná sociálně vyloučená využívala digitální zařízení k produktivním činnostem. Způsob využití digitálních technologií tak výrazně ovlivňovaly žákovy volnočasové zájmy. Volnočasové zájmy tak pravděpodobně mohou ovlivňovat žákovi digitální kompetenci.

Vliv výuky na základních školách na žákovu digitální kompetenci

Velká část výzkumného šetření byla věnována práci s textovým editorech. Práce s textovým editorem je v Česku řazena mezi základní oblasti digitální gramotnosti, a proto se jí věnuje většina základních škol. Všichni žáci účastnící se výzkumu znali z výuky informatiky program MS Word, díky čemuž šlo porovnávat znalosti a dovednosti týkající se tohoto softwaru.

Na základě výsledků dvou sociálně znevýhodněných žákyň, které vykazovaly nadprůměrné znalosti a dovednosti v textovém editoru MS Word, přičemž v ostatních oblastech byly průměrné, nebo podprůměrné, se domníváme, že kvalitně realizovaná výuka informatiky pak může zmenšovat digitální rozdělení v té oblasti, které se věnuje. Výuka sociálně znevýhodněných je ale běžně ztížena jejich nízkou motivací ke studiu a častějším vzdáváním se. Ve výsledku tak naopak špatně realizovaná výuka informatiky může naopak rozdíly v digitální gramotnosti zvyšovat.

Způsob výuky může také ovlivnit četnost vzdávání se. V rámci výzkumného šetření jsme se setkali se sociálně znevýhodněným žákem, který se vůbec nejčastěji a nejrychleji vzdával ze všech účastníků výzkumu. Učitel informatiky z této školy je mezi svými kolegy pověstný svým cholerickým a hrubiánským chováním. Domníváme se, že vystupování učitele informatiky a rychlé vzdávání se tohoto žáka spolu souvisí, tedy bylo „naučeno“. Pokud by tak tomu skutečně bylo, učitelova autoritativně vedená výuka by negativně ovlivnila četnost vzdávání se. Pokud se žák ihned při prvním neúspěchu vzdá, přichází tím o možnost vyřešit daný problém pomocí nějaké formy strategie řešení problémů. Předčasné vzdávání tak přímo ovlivňuje úroveň žákovi digitální kompetence.

Komunitní řešení problémů

U sociálně znevýhodněných žáků byla v rámci výzkumu pozorována komunitní strategie řešení problému. Zdá se, že romští sociálně znevýhodnění žáci jsou mnohem více zvyklí spolupracovat v rámci své komunity. Příkladem může být Jolana (jméno změněno z důvodu zachování anonymity), která se v průběhu řešení problémů snažila zaangažovat přísedícího výzkumníka ke spolupráci. Typicky chtěla udělat nějaký krok (volba e-shopu), nebyla si ale jistá, proto se nejdříve zeptala Alza? Podobné skupinové řešení problémů jsme zaznamenali v první fázi projektu v romském volnočasovém klubu. Romský sociální pracovník tvrdil: Na začátku se na Facebook neuměli zaregistrovat, tak jsme je tam registrovali. Po nějakém čase nás to přestalo bavit, tak jsme s tím skončili. A oni si pomohli sami v rámci komunity.

V případě hledání externího zdroje informací žádný ze sociálně vyloučených žáků nehledal informace vedoucí k vyřešení problému na internetu, ale spíše se obracel na členy své komunity s prosbou. V takovém případě pak často přímo řešil problémy člen komunity s nejvyšší digitální gramotností. V případě použití této strategie se u osoby, která si daný problém nechala vyřešit, již nerozvíjí digitální kompetence ani schopnost řešení problémů, protože problém za ni vyřešil někdo jiný. Domníváme se proto, že komunitní řešení problémů má vliv na digitální kompetenci sociálně znevýhodněného žáka. Osobní zkušenost s touto strategií má i autor disertační práce, který instaloval wifi router v jedné sociálně znevýhodněné romské rodině.

V předchozím textu jsme ukázali, že na digitální kompetenci sociálně znevýhodněného žáka má vliv několik různých faktorů. Od nízké motivaci ke studiu, čtenářské gramotnosti, častějšímu vzdávání se, specifických volnočasových zájmů, přes izolovanost sociálně znevýhodněné komunity, ve které je standardem nízká míra digitální kompetencí. Díky semknutosti této sociální skupiny zde pak funguje komunitní řešení digitálních problémů.

 

Použité zdroje

Barrett, H., & Rose, D. C. (2022). Perceptions of the Fourth Agricultural Revolution: What’s In, What’s Out, and What Consequences are Anticipated?. Sociologia Ruralis, 62(2), 162–189. https://doi.org/10.1111/soru.12324

Basl, J. (2008). Význam počítačové gramotnosti a možnosti jejího zjišťování v rámci mezinárodního výzkumu PISA. SOCIOweb, 6(9), 7–9. http://www.socioweb.cz/index.php?disp=teorie&shw=352&lst=103

Basl, J., Bird, L., Boudová, S., & Tomášek, V. (2015). Mezinárodní šetření ICILS 2013: shody a rozdíly v počítačové a informační gramotnosti mezi vybranými evropskými zeměmi. Česká školní inspekce. https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Mezin%C3%A1rodn%C3%AD%20%C5%A1et%C5%99en%C3%AD/ICILS_2013_silne_slabe_stranky_infgr.pdf

Blair, D. (2009). The child in the garden: an evaluative review of the benefits of school gardening. Journal of Environmental Education, 40(2), 15–38. DOI:10.3200/JOEE.40.2.15-38

Bořkovcová, M., Bořkovec, M., Gajdošová, J., Habart, T., Kitanovská, J., Klingerová, P., Morávková Krejčová, L., Pekárková, S., Pospíšilová, Z., Ranglová, K., Šebová, B., Štrachová, K., Tomalová, P., Vožechová, J., & Vyšínová, P. (2013). Mají na to! Jak podpořit sociálně znevýhodněné děti v ZŠ. Člověk v tísni.

Bure, C. (2006). Digital inclusion without social inclusion. The Journal of Community Informatics, 2(2), 116–133. https://doi.org/10.15353/joci.v2i2.2078

Dewan, F., & Riggins, S. (2005). The Digital Divide: Current and Future Research Directions. Journal of the Association for Information Systems, 6(12), 298–337. https://doi.org/10.17705/1jais.00074

Dijk, J. van. (2005). The deepening divide: inequality in the information society. Sage Pub.

DiMaggio, P., Hargittai, E., Neuman, W. R., & Robinson, J. P. (2001). Social implications of the internet. Annual Review of Sociology, 27, 307–336. https://doi.org/10.1146/annurev.soc.27.1.307

Dobiáš, V. (2019). Digitální gramotnost sociálně vyloučených adolescentů [disertační práce]. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích. https://wstag.jcu.cz/StagPortletsJSR168/PagesDispatcherServlet?pp_destElement=%23ssSouboryStudentuDivId_4178&pp_locale=cs&pp_reqType=render&pp_portlet=souboryStudentuPagesPortlet&pp_page=souboryStudentuDownloadPage&pp_nameSpace=G232156&soubidno=170544

Dobiáš, V. (2023). Výsledky sociálně znevýhodněných žáků v soutěži Bobřík informatiky. DidInfo 2023 (59–64). Univerzita Mateja Bela. https://doi.org/10.24040/2023.9788055720388

Dobiáš, V., & Šimandl, V. (2022). Socially disadvantaged pupils and computational thinking: Is there a new form of digital divide? INTED2022 Proceedings (6542–6551). https://doi.org/10.21125/inted.2022

Eshach, H. (2006). Bridging In-school and Out-of-school Learning: Formal, Non-Formal, and Informal Education. Journal of Science Education and Technology, 16(2), 171–190.

Fryč, J., Matušková, Z., Katzová, P., Kovář, K., Matušková, Z., Beran, J., Valachová, I., Seifert, L., Běťáková, M., Hrdlička, F. a a kolektiv autorů Hlavních směrů vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. (2020). Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+. MŠMT. https://www.msmt.cz/uploads/Brozura_S2030_online_CZ.pdf

Gran, A. B., Booth, P., & Bucher, T. (2021). To be or not to be algorithm aware: a question of a new digital divide? Information, Communication & Society, 24(12), 1779–1796. https://doi.org/10.1080/1369118X.2020.1736124

Gunkel, D. J. (2004). Second thoughts: toward a critique of the digital divide. New media & society, 5(4), 499–522. DOI:10.1177/146144480354003

Hargittai, E., & Hinnant, A. (2008). Digital Inequality Differences in Young Adults’ Use of the Internet. Communication Research, 35(5), 602–621. https://doi.org/10.1177/00936502083211782

Hofmann, E., Trávníček, M., & Soják, P. (2011). Integrovaná terénní výuka jako systém. In T. Janík, P. Knecht, & S. Šebestová (Eds.), Smíšený design v pedagogickém výzkumu: Sborník příspěvků z 19. výroční konference České asociace pedagogického výzkumu (s. 310–315). Masarykova univerzita. http://www.ped.muni.cz/capv2011/sbornikprispevku/hofmanntravniceksojak.pdf

Chawla, L. (2006). Learning to Love the Natural World Enough to Protect It. Barn, 2, 57–78. https://www.researchgate.net/publication/285668159_Learning_to_Love_the_Natural_World_Enough_to_Protect_It

Imysleni.cz. (2018). Co je informatické myšlení. Jihočeská univerzita. https://imysleni.cz/informaticke-mysleni/co-je-informaticke-mysleni

Kaleja, M. (2011). Determinanty hodnotových konstruktů ve vzdělávání romských žáků základních škol. Ostrava. http://www.academia.edu/3088717/KALEJA_M._Determinanty_hodnotov%C3%BDch_konstrukt%C5%AF_ve_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_romsk%C3%BDch_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_z%C3%A1kladn%C3%ADch_%C5%A1kol

Kangas, M., Vesterinen, O., Lipponen, L., Kopisto, K., Salo, L., & Krokfors, L. (2014). Students’ agency in an out-of-classroom setting: Acting accountably in a gardening project. Learning. Culture and Social Interaction, 3(1), 34–42. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2210656113000731

Klerkx, L., Jakku, E., & Labarthe, P. (2019). A review of social science on digital agriculture, smart farming and agriculture 4.0: New contributions and a future research agenda. NJAS – Wageningen Journal of Life Sciences. 90–91(1), 1–16. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1573521419301769

Lopez-Sintas, J., Filimon, N., & Garcia-Alvarez, M. E. (2012). A Social Theory of Internet Uses Based on Consumption Scale and Linkage Needs. Social Science Computer Review, 30(1), 108–129. https://doi.org/10.1177/0894439310390611

Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Portál.

MŠMT. (2023). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. https://www.msmt.cz/file/60263_1_1/

Muñoz, S. (2009). Children in the Outdoors. In Children in the Outdoors. Literature Review. Sustaianble Development Research Centre. https://ltl.org.uk/wp-content/uploads/2019/02/children-in-the-outdoors.pdf

Neumajer, O. (2006). Digitální rozdělení nejsou jen technologie. https://ondrej.neumajer.cz/digitalni-rozdeleni-nejsou-jen-technologie/

NTIA. (1999). Falling through the net: Defining the digital divide. National Telecommunications and Information Administration. http://www.ntia.doc.gov/legacy/ntiahome/fttn99/FTTN.pdf

Průcha, J. (2009). Pedagogická encyklopedie. Portál.

Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2003). Pedagogický slovník. Portál.

Reynolds-Keefer, L., Johnson, R., Dickenson, T., & McFadden, L. (2009). Validity Issues in the Use of Pictorial Likert Scales. Studies in Learning, Evaluation, Innovation and Development 6(3), 15-25.

Selby, C. C., & Woollard, J. (2014). Refining an Understanding of Computational Thinking. https://eprints.soton.ac.uk/372410/

Scheerder, A., van Deursen, A., & van Dijk, J. (2017). Determinants of Internet skills, uses and outcomes. A systematic review of the second- and third-level digital divide. Telematics and Informatics, 34(8), 1607–1624. https://doi.org/10.1016/j.tele.2017.07.007

Skutil, M. (2011). Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Portál.

Vaníček, J., Šimandl, V., & Dobiáš, V. (2022). Bebras Tasks Based on Assembling Programming Code. Informatics in Schools. A Step Beyond Digital Education (pp. 113–124). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-031-15851-3_10

Vašutová, J. (2007). Být učitelem: co by měl učitel vědět o své profesi. Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy.

Vácha Z. & Ditrich, T. (2016). Účinnost badatelsky orientovaného vyučování v prostředí školních zahrad na primárním stupni základních škol v České republice. Scientia in educatione. 7(1), 65–79. https://ojs.cuni.cz/scied/article/view/293/265

Vehovar, V., Sicherl, P., Hüsing, T., & Dolnicar, V. (2006). Methodological Challenges of Digital Divide Measurements. The Information Society, 22(5), 279–290. https://doi.org/10.1080/01972240600904076

Wei, K. K., Teo, H. H., Chan, H. C., & Tan, B. C. Y. (2011). Conceptualizing and Testing a Social Cognitive Model of the Digital Divide. Information Systems Research, 22(1), 170–87. https://doi.org/10.1287/isre.1090.0273

Zákon č. č. 561/2004 Sb., zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání v platném znění. (2023). https://www.msmt.cz/file/60436/download/