Diagnostická kompetence je klíčovou kompetencí učitele. V posledních letech v souvislosti s inkluzivním vzděláváním, a s ním spojenými profesními požadavky na učitele, je tato kompetence naprosto nezbytnou součástí jeho schopností. Obecně diagnostické kompetence zahrnují schopnost identifikovat potřeby žáků a porozumět jim. Dále musí být učitel schopen v souvislosti s touto kompetencí posoudit schopnosti žáků ve vztahu k učebnímu obsahu a procesu výuky. Hlavním cílem pedagogické diagnostiky by mělo být identifikace silných stránek žáků, které se dají využít i k posílení těch slabých. Efektivní diagnostika by měla vést k plánování a poskytnutí vhodné výuky z hlediska individuálních potřeb každého žáka. Z toho vyplývá, že diagnostické kompetence učitele mají zásadní vliv na úspěšnost žáků a schopnost naplnit jejich vzdělávací potenciál.
V rámci diagnostiky se však učitel nezaměřuje pouze na žáky, či kolektiv žáků, ale také na rodinné prostředí žáka, což je klíčová oblast pedagogické diagnostiky u žáků s OMJ a žáků ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Součástí pedagogické diagnostiky je také sebehodnocení učitele, které má významný vliv na žákovo učení.
Pedagogická diagnostika není nahodilou činností, ale jedná se o cílený a systematický proces, se kterým souvisí několik klíčových prvků diagnostický kompetencí učitele. Učitel by měl být schopen získávat a využívat informace o svých žácích z různých zdrojů, k čemuž patří např. pozorování v hodinách, rozhovory, zpětná vazba od žáků, rodičů i dalších pedagogických pracovníků, hodnocení výtvorů žáků. K tomu je třeba, aby byl učitel obeznámen s různými diagnostickými nástroji a technikami, které dokážou efektivně využít (pro inspiraci Kops method®, MBTI VIA). Důležitou schopností učitele je správně interpretovat a analyzovat zjištění, která získal o svých žácích. Dále je zásadní, aby učitel uměl identifikovat individuální rozdíly mezi žáky a vzhledem k nim přizpůsobit žákům výuku tak, aby byly respektovány např. různé učební styly žáků a jejich potřeby. Nedílnou součástí diagnostických kompetencí je schopnost poskytnou relevantní a konstruktivní zpětnou vazbu žákům.
Dále je představena diagnostická a zároveň intervenční metoda, která využívá veškeré výše popsané schopnosti učitele vyplývající z diagnostických kompetencí. Díky této metodě a jejímu postupu je možno identifikovat konkrétní příčiny projevů v chování žáka, ať už jsou to např. projevy související s jeho rodinným nebo školním prostředím. Vzhledem k cílové skupině, které se tato publikace věnuje, se blíže zaměřujeme tedy na tuto oblast, neznamená to však, že by byly opomíjeny další.
- Funkční analýza chování
U žáků ze sociokulturně znevýhodněného prostředí se může projevovat chování, které považujeme za nevhodné, a které může souviset s odlišnou kulturou, hodnotami, vzory a normami vycházejícími z rodinného prostředí žáka. Hynek, Najmonová a Procházka (2019, s. 204) zahrnují pod nevhodné chování žáka „jak nekázeň, nespolupracující chování a aktivní rušení výuky, tak doprovodné jevy spojené s rizikovým chováním, které mají přesah do školního prostředí, ale i souvislost s nastavením výchovných norem z rodinného prostředí.“
Funkční analýza chování (FACH) je diagnostická, ale zároveň intervenční metoda, která se využívá k porozumění motivace a příčinám chování žáka. Její využití je vhodné právě u žáků, jejichž projevy chování označujeme jako nevhodné, nežádoucí, problematické nebo náročné. Jedná se o chování, které většinou okolí žáka, tedy učitelé, spolužáci, rodiče atd., považuje za pro něj rušivé. Hlavním cílem FACH je identifikovat důvody a příčiny tohoto chování a na základě toho přizpůsobit intervenci a podporu žákovi tak, aby byla účinná a odpovídala jeho individuálním potřebám.
V porovnání s tradičními nomotetickými diagnostickými metodami, které srovnávají konkrétní projevy žáků s obecně očekávaným chováním, je FACH tzv. idiografickou diagnostickou metodou, která se zaměřuje na viditelné chování konkrétního žáka (Mertin, 2016). Vychází z funkčně behaviorálně-analytického přístupu, který předpokládá, „že téměř veškeré lidské chování má určitou funkci ve vztahu k okolí, že lidé mají nějaký svůj (ač často skrytý a neuvědomovaný) důvod či motiv pro své jednání“. Mertin (2016, s. 244)
FACH je tedy systematický proces, při kterém je třeba dodržet konkrétní postup. Nejprve je nutné shromáždit co nejvíce informací o projevech chování žáka (viz obrázek č. 1).
Obrázek č. 1: Záznamový arch pro učitele (FACH)
Zdroj: upr. Najmonová (2020, s. 160)
Tato část zahrnuje především pozorování chování žáka, ale i sběr informací o žákovi od různých aktérů podílejících se na jeho výchově a vzdělávání (rodiče, učitelé, asistenti pedagoga, vedoucí volnočasových aktivit atd.). Zajímavý může být v tomto ohledu i pohled samotného žáka nebo jeho spolužáků. Cílem této části FACH je identifikovat události předcházející sledovanému chování, tzv. antecedenty. Může se jednat o konkrétní situace, verbální či neverbální projevy nebo jiné vnější stimuly, které mají vliv, respektive spustí toto chování. V další části by měly být stanoveny hypotézy o funkci a motivaci sledovaného chování. Může se např. jednat o snahu vyhnout se nepříjemným situacím, upozornit na sebe nebo dosáhnout určitého cíle. Na základě hypotéz je navržena intervence, jejíž hlavním cílem by mělo být ovlivnění motivace a příčiny sledovaného chování. Velmi často se jedná o provedení změn v prostředí žáka (ve třídě např. přesazení žáka), nácvik alternativních dovedností nebo posílení vhodného chování. Navržená a aplikovaná intervence musí být průběžně vyhodnocovaná a na základě toho dále upravována nebo změněna. Samotná evaluace intervence může být důležitým ukazatelem toho, co posiluje vhodné chování a co naopak posiluje chování nevhodné. Pokud je intervence úspěšná dochází ke snižování nežádoucích projevů chování a zvyšování vhodných projevů.
Výsledky funkční analýzy chování prezentuje následující tabulka, ve které jsou zaznamenány projevy chování čtyř žáků před realizovanou intervencí v rámci funkční analýzy, konkrétní realizovanou intervenci a projevy chování žáka po intervenci.
Tabulka č. 1: Vybrané projevy chování žáků před intervencí a po intervenci
|
Jméno |
Chování před intervencí | Navržená intervence | Chování po intervenci |
|
Kristýna |
Neochota až odmítání pracovat; neadekvátní reakce na pokyny učitele; nesoustředěnost; zbrklost | Přesazení do 1. lavice; poskytnutí možnosti vybrat si z více řešení úkolů; změna v domácí přípravě | Zklidnění; minimalizace výkyvů v chování; aktivní zapojení do činností se třídou; zrychlení pracovního tempa |
|
Jáchym |
Narušování výuky – vykřikuje, nehlásí se, ruší spolužáky; agresivní výpady vůči spolužákům | Pravidelné povzbuzování; chválení za dílčí úspěchy; vyhýbaní se negativnímu hodnocení; zvýšená pozornost učitele; individuální podpora; intenzivnější komunikace s rodiči |
Ve vyučovacích hodinách – minimalizace agresivních ataků vůči spolužákům, zklidnění, zlepšení v plnění školních úkolů, zájem o probírané učivo; problémy přetrvávají o přestávkách |
|
Erik |
Vůči spolužákům je agresivní; dívky tahá za vlasy; vyvolává konflikty; odmítá plnit úkoly; neposlouchá pokyny učitele | Individuální podpora; zvýšená pozornost učitele a asistenta pedagoga; zadávání samostatných úkolů; navázání spolupráce s rodiči | Při samostatné práci – zklidnění a dokončování úkolů; v kolektivu nevhodné chování stále přetrvává |
|
Richard |
Narušování výuky – v hodině odchází z lavice, vykřikuje; o přestávkách – hlasitě výská a křičí |
Individuální podpora jak učitele, tak asistenta pedagoga; chválení za dílčí úspěchy; méně úkolů |
Zklidnění; zájem o školní činnosti; snaha být úspěšný |
Zdroj: Najmonová, Krupicová a Škochová (2021, s. 47)
Použité zdroje
Hynek, J., Najmonová, M., & Procházka, M. (2019). Řešení nevhodného chování žáka v součinnosti se sociálním pedagogem. In J. Hroncová (Ed.), Socialita2019 „Quo vádis socialna pedagogika v 21. storočí?“ (s. 204‒210). Pedagogická fakulta Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici.
Mertin, T. (2016). Funkční analýza chování – nástroj diagnostiky i intervence. In V. Mertin & L. Krejčová, et al., Metody a postupy poznávání žáka (s. 243‒250). Wolters Kluwer Česká republika.
Najmonová, M. (2020). Utváření klimatu školní třídy se žákem se specifickou poruchou chování [Disertační práce]. Pedagogická fakulta, JU v Č. Budějovicích.
Najmonová, M, Krupicová, K., & Škochová, K. (2021). Využití funkční analýzy chování učitelem u žáků s ADHD. In Bajgarová, Z. et al. Škola – hrozba či příležitost pro zranitelné jedince (s. 35–50).