Učitelova způsobilost komunikovat je významnou kompetencí, je základem učitelovy profesionality. To je nezpochybnitelné tvrzení. Není zde nutné opakovat obecné charakteristiky jednotlivých forem pedagogické komunikace, které jsou pro učitele prostředkem a díky kterým dosahuje výchovně vzdělávacích cílů. O významu a specifických podobách pedagogické komunikace v didaktickém a pedagogicko-psychologickém diskurzu pojednávají například Kalhous, Obst a kol. (2002); Kasíková, Vališová a kol. (2007); Nelešovská (2005); Šeďová, Švaříček a Šalamounová (2012) a další.
Budeme-li uvažovat o specifické roli komunikace učitele při práci s romskými žáky, případně s dětmi ze sociálně a kulturně znevýhodněného prostředí, bude způsobilost udržet komunikaci s žákem i rodičem na vzájemné respektující úrovni, klíčovým aspektem úspěchu jeho celé pedagogické činnosti. Má to několik důvodů, o kterých jsme se částečně zmiňovali v textu věnujícímu se práci učitele s romskými žáky. Ve vztahu ke kompetencím učitele připomeneme tedy jen následující okruhy oblastí. Zaměříme se na:
- specifika verbální komunikace s romskými žáky;
- specifika romské neverbální komunikace a sociální interakce;
- multikulturní aspekt komunikace učitele s romskými žáky.
- a) specifika verbální komunikace s romskými žáky
Prvním důležitým momentem, v němž se projevují učitelovy komunikační způsobilosti, je jeho schopnost komunikovat s žákem, který je vychován a osobnostně utvářen v odlišném jazykovém prostředí. Tato odlišnost se přitom týká nejen romského jazyka, ale také českého jazyka používaného v romských rodinách.
Ve vztahu k romskému jazyku je situace romských žáků je specifická tím, že děti vyrůstají v neukotveném jazykovém prostředí. Jazyková roztříštěnost romštiny v romské minoritě odráží teritoriální a rodovou rozrůzněnost romských komunit v Česku a je důsledkem migračních toků v poválečném, polistopadovém a novodobém období (naposledy např. po vstoupení České republiky, Slovenska a Bulharska do Schengenského prostoru). Uchopit proto romský jazyk na kodifikovaném společném základě (viz. např. Hübschmannová, 1993) bude značně obtížné. Kaleja (2011b) zároveň správně uvádí, že znalost základů romštiny učitelovi umožní pochopit lexikální obtíže, které prožívá žák v hodinách postavených pouze na spisovném českém jazyce. Balabánová (1999) připomíná, že učitel může znalosti prvků romštiny využívat při zpětné vazbě žákovi, např. zda skutečně rozuměl pokynům či v emočně vypjatých situacích. Na druhou stranu při značné lokální variabilitě romštiny nelze učitelovu schopnost komunikovat v základech romštiny považovat za univerzálně využitelnou kompetenci.
Dalším obsahovým aspektem jazykové komunikace učitele a romského žáka je respektování odlišného přístupu k úrovni osvojení českého jazyka romskými dětmi. V rodinách se dítě přirozeně učí jazyku, kterými rodiče a komunita společně komunikují. V případě českým Romů to není ani čistý romský jazyk, ani čistý český jazyk, ale jakýsi romský etnolekt češtiny. To má řadu důsledků vedoucích jak ke vzniku jazykové bariéry mezi žákem a učitelem, tak ke školní neúspěšnosti. Např. Kyuchukov (2014) porovnává ve svém výzkumu výsledky kognitivního testu romských žáků v Bulharsku a v České republice. Ukázalo se, že bulharské romské děti, které před nástupem do školy komunikují doma jen čistou romštinou a bulharský jazyk si osvojují až ve škole, dosáhly lepších výsledků než romské děti v Česku. Autor rozdíl vyvozuje právě z jazykových specifik, které podle něho vytváří v případě českých romských žáků sociokulturní handicap, se kterým škola, a tedy i učitel, nepočítají.
Ukazuje se tedy, že pokud si dítě neosvojí jeden rodný jazyk s jeho kulturními standardy, obtížně se ve škole učí dalšímu jazyku, tedy například českému jazyku jako jazyku cizímu. Balabánová (1999) připomíná v tomto smyslu britskou zkušenost, kdy rodinám indických migrantů bylo doporučováno, aby doma s dětmi v předškolním věku komunikovali v rodném jazyce a nesnažili se je učit „svůj“ anglický jazyk. Ten si pak daleko snáze osvojili ve škole. V tomto smyslu je ale také zapotřebí vnímat potřebu specifického přístupu učitele k českému jazyku při komunikaci s romskými žáky. Český jazyk je nutné vnímat ve vztahu k romským dětem jako do určité míry cizí a zohledňovat tedy didaktická specifika výuky českého jazyka i běžné komunikace v češtině s romskými žáky. Příkladem může být tlak učitele na osvojování si čtení i psaní v češtině v 1. a 2. třídě základní školy. Při uplatnění principu češtiny jako cizího jazyka bude například čtení a vůbec komunikační složka jazykové přípravy dominovat nad psaním. Psaní vyžaduje perfektní osvojení sluchové podoby jazyka a zvládnutí velmi jemné motoriky. To je pro romské dítě v řadě případů velmi náročným úkolem a zohlednit tuto náročnost je učitelovým úkolem.
- b) specifika romské neverbální komunikace a sociální interakce
Komunikace romské minority má řadu specifik sociálních a kulturních. Jednou z důležitých oblastí, na kterou musí umět učitel komunikačně reagovat, je velký význam neverbální komunikace a neverbálního sdílení informací. Ševčíková (2003) hovoří dokonce o extrémně vyvinutém smyslu pro nonverbální komunikaci a pro schopnost vcítit se do pocitů a motivů druhých. Cituje přitom romské přísloví „Kaj šunďol but lava, na šunďol o jilo / Kde je slyšet mnoho slov, není slyšet srdce“ (Ševčíková, 2003, s. 48). Pro učitele to znamená být připraven na to, že romští žáci i rodiče neverbální složku komunikace používají výrazněji než verbální, což nelze interpretovat jako osobnostní handicap. Zároveň učitel musí vnímat svou neverbální složku komunikace jako výrazněji čtenou a interpretovanou. Nesoulad mezi slovy a projevy děla je identifikován jako projev nerovnosti a iniciuje vzájemnou nedůvěru. Druhý aspekt komunikace učitele a romského žáka (příp. rodiče) vychází s logiky dominance neverbální složky komunikace. Řeč těla pramení z emocí člověka, emotivní charakter pak prostupuje celou komunikací, je-li založena na neverbální složce. V emotivním rozměru komunikace je v romském prostředí zdroj síly pro obranu i útok při nesouladu ve vztahu k učiteli. Vznikají tak daleko častěji krizové situace, které lze řešit s vědomím dvou okolností. První okolností je přechodnost, krátkodobost takovýchto konfliktů. Po ventilaci emocí se komunikace vrací rychle do neutrální emoční roviny a předchozí afekt není vnímám ve vztahu k další komunikaci a spolupráci jako něco fatálního, trvale poškozujícího vztahy. Ševčíková (2003, s. 49) k tomuto aspektu nachází velmi výstižné romské přísloví „Romaňi choľi sol balvaj – avel, džal / Romský hněv je jako vítr, hned se přežene.“
- c) multikulturní aspekt komunikace učitele s romskými žáky
V multikulturním aspektu může pedagogická komunikace nabývat dvojího charakteru. První podoba komunikace může mít charakter tzv. kompenzačního přístupu, kdy učitel vnímá žákovu (rodičovu) komunikaci jako handicapující a snaží se své komunikační partnery uvádět do světa komunikace školy. Snaží se vytvořit v komunikaci systém, který uvede žáka do komunikačního světa školy. Pozitivním příkladem tohoto přístupu může být využívání piktogramů, obrázků, které dětem ilustrují činnosti a průběh dne, ale také již zmiňovaná jazyková edukace žáků v přípravných třídách. Negativním příkladem tohoto přístupu může být tendence kdysi „jednotné školy“ nerespektovat kulturní a jazyková specifika, považovat je za negativní a cíleně je ze školy odstraňovat jako nežádoucí.
Druhou podobu komunikace charakterizuje přístup pozitivní, jehož podstatou je podle Kalhouse, Obsta a kol. (2002) snaha vejít od komunikačního a kulturního světa dítěte a zahrnout hodnoty, dovednosti a postoje typické pro kulturu dítěte do kurikula školy. Kaleja (2011a) v tomto směru hovoří o ochotě učitele poskytovat ostatním žákům primární poznatky o kultuře Romů a nabídnout všem dětem poznatky o jejich kultuře, historii, jazyku. Kaleja (2011a) zároveň konstatuje, že toto se stále neděje a žáci se během základní školní docházky tyto informace nedozvídají.
V multikulturním komunikačním přístupu ale nejde jen o to zavést do školy prvky romské kultury, např. do hodin dějepisu vpravit informace o historii romského etnika na našem území, do hudební výchovy pak prvky romské rytmiky a romské písně aj. Kultura v onom multikulturním aspektu komunikace představuje potřebu porozumět mnohem širšímu spektru hodnotových fenoménů. Kultura je celkový model chování, který jedinci umožňuje efektivně komunikovat, interagovat a obstát požadavkům svého prostředí. V případě romské kultury jde o celou řadu souvislostí, které se promítají do každodennosti školní docházky. Např. Hübschmannová (1993) cituje romskou zkušenost s kolektivním charakterem výchovy. Dítě, které je doma navyklé učit se tím, že vnímá a sdílí vše s druhými, kdy rozhoduje vždy s druhými, je ve škole vystaveno situacím opačného charakteru. Musí se rozhodovat samo, pracovat samostatně, nenapovídat a nenechat si napovídat. Zmíněný moment může pedagog vhodně využívat se skupinové či projektové práci v hodinách, v tradičně vedené výuce s hromadným vyučováním a individuální prací žáků bude komunikačně pro romské žáky méně respektující.
Škola je vždy založena na komunikaci a učiteli je komunikace hlavním nástrojem, kterým může dosáhnout svých výchovně vzdělávacích cílů. V kontextu práce s romskými žáky je nutné porozumět racionálním i emocionálním rozměrům mezilidské komunikace a interakce. Romské děti ve škole můžeme mít tendenci, např. ve srovnání s narůstajícím počtem žáků s odlišným mateřským jazykem díky migračním vlnám do střední a západní Evropy, vnímat jako „naše“, jako děti, které přeci s rodinami žijí v Česku dlouho a domluví se. Ale kontrast mezi jazykem školy, českým jazykem střední vrstvy, a jazykem dětí z odlišného sociokulturního prostředí, bude značný. Projeví se v detailech vyjadřování, ale i v chápání kognitivních, emocionálních a kulturních kontextů jazyka. Tyto detaily jsou pak pro učitelovu schopnost efektivně komunikovat s romským žákem a jeho rodiči podstatnými.
Použité zdroje
Balabánová, H. (1999) Romské děti v systému českého základního školství a jejich následná profesionální příprava a uplatnění. In Kolektiv autorů. Romové v České republice (s. 333–351). Sociopress.
Hübschmannová, M. (1993). Šaj pes dovakeras – Můžeme se domluvit. Univerzita Palackého v Olomouci.
Kaleja, M. (2011a). Determinanty hodnotových konstruktů ve vzdělávání romských žáků základních škol. Ostrava. http://www.academia.edu/3088717/KALEJA_M._Determinanty_hodnotov%C3%BDch_konstrukt%C5%AF_ve_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_romsk%C3%BDch_%C5%BE%C3%A1k%C5%AF_z%C3%A1kladn%C3%ADch_%C5%A1kol
Kaleja, M. (2011b). Romové a škola versus rodiče a žáci. Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta. https://www.researchgate.net/publication/311716762_Romove_a_skola_versus_rodice_a_zaci/link/5857a95b08ae8f695559f2e1/download
Kalhoust, Z., Obst, O. a kol. (2002). Školní didaktika. Portál.
Kasíková, H., Vališová, A. a kol. (2007). Pedagogika pro učitele. Grada.
Kyuchukov, H. (2014). Roma identity through language: the learnability theory and roma children. In: Procházka, M., Vítečková, M. a M. Najmonová (Eds.) Víme jak na to? Aktuální otázky ve vzdělávání, psychologickém, sociálním a právním poradenství a v interkulturních vztazích s Romy a příslušníky dalších minorit. Sborník příspěvků konference InteRRa 24 (s. 1–23). Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, Fakulta humanitních studií UTB ve Zlíně.
Nelešovská, A. (2005). Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Grada.
Šeďová, K., Švaříček, R., & Šalamounová, Z. (2012). Komunikace ve školní třídě. Portál.
Ševčíková, V. (2003). Sociokulturní a hudebně výchovná specifika romské minority v kontextu doby. Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta.