Vstup do základní školy je důležitým mezníkem v životě dítěte i rodiny. Převážná většina dětí, které dovrší šestý rok před zahájením školní docházky, je schopna školní docházku nastoupit. Avšak pro děti s odlišnými kulturními a životními podmínkami může být nástup komplikovanější.
Jejich příchod do školy je ztížen například jazykovou bariérou, méně podnětným prostředím, horší spoluprací mateřské školy s rodinou, nezájmem rodiny o školní práci. To vše může ovlivnit adaptaci dětí na školní prostředí a školní úspěšnost, jež se pojí s motivací k učení. „Děti ze sociálně znevýhodněného prostředí jsou postaveny na startu své školní docházky na nerovnou a nespravedlivou startovací čáru“ (Procházka et al., 2018, s. 71). Snaha o snížení nerovnosti se například uplatnila v rámci projektu na mateřské škole Větrná v Českých Budějovicích, kde byla zřízena adaptační třída pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí (Procházka et al., 2018). Výsledky projektu poukázaly na rizika této cesty, kterými byla „…složitá komunikace s rodinami dětí, vyjádřený strach a obavy z nového prostředí, jazyková a kulturní bariéra v komunikaci s rodiči a nesourodost sociální a edukační politiky a péče.“ (Procházka et al., 2018, s. 71)
Je také důležité zamýšlet se nad otázkou, jak jsou učitelé mateřských škol připravováni na individualizovanou výuku, na práci s rozdíly mezi dětmi a pro pomoc adaptovat děti na prostředí mateřské školy, které má bezesporu vliv i na následnou školní úspěšnost. Jak mohou využít toto prostředí k jejich cílenému osobnostnímu a sociálnímu rozvoji, překonat jazykovou a kulturní bariéru. Prvořadá je pravidelná docházka dětí s jazykovou a kulturní bariérou do mateřské školy, čemuž by mělo pomoci zavedení povinného posledního ročníku mateřské školy. Pravidelná docházka do posledního ročníku mateřské školy může přispět k tomu, aby děti byly lépe připraveny pro nástup do základní školy.
Nejprve se ale zastavme u školní zralosti. Ta představuje zrání centrální nervové soustavy, která se projevuje odolností vůči zátěži, schopností soustředit se a emoční stabilitou, zahrnuje lateralizaci, motorickou a senzomotorickou koordinaci dítěte (Langmaier & Krejčířová, 2006; Vágnerová, 2000). Pojem školní zralost obsahuje několik rovin – zralost fyzickou (tělesnou), psychickou (mentální vyspělost), emocionálně-sociální a pracovně-volní (Jucovičová & Žáčková, 2014). Za školní zralost tedy souhrnně považujeme „takový stav somato-psycho-sociálního vývoje dítěte, který:
1) je výsledkem úspěšného dovršeného vývoje celého předchozího období útlého a předškolního dětství,
2) je vyznačen přiměřenými fyzickými a psychickými dispozicemi pro požadovaný vývoj ve škole a je doprovázen pocitem štěstí dítěte,
3) který je současně dobrým předpokladem budoucího úspěšného školního výkonu a sociálního zařazení.“ (Langmaier & Krejčířová, 2006, s. 104)
Oproti tomu školní připravenost postihuje úroveň předškolní přípravy z hlediska schopností a vlivu prostředí. Zahrnuje kognitivní, emocionálně-sociální, pracovní, somatické a sociální zkušenosti. Školní připravenost dítěte závisí na sebevědomí dítěte, jeho zvídavosti, schopnosti jednat za určitým cílem, sebeovládání, schopnosti pracovat s ostatními, schopnosti komunikovat a spolupracovat. Jedná se o „…dosažení takového stupně vývoje… aby se dítě bylo schopno bez obtíží účastnit výchovně-vzdělávacího procesu nebo alespoň bez větších obtíží, nejlépe s radostí a dychtivostí“ (Bednářová & Šmardová, 2010, s. 2).
Školní připravenost ovlivňuje u dětí s kulturní a jazykovou odlišností působení mateřské školy, jak bylo zmíněno výše. Při přípravě dítěte na školní docházku dle RVP PV (MŠMT, 2021) akceptuje mateřská škola jeho individuální i vývojová specifika, poskytuje mu vzdělávání podle jeho potřeb a zájmu. Vytváří klíčové kompetence dosažitelné v etapě předškolního vzdělávání tak, aby každé dítě, které opouští mateřskou školu, dosahovalo optimální úrovně osobního rozvoje a učení odpovídající ale také jeho individualitě. Na konci předškolního období (MŠMT, 2021, s. 10) jsou tedy „… vytvářeny základy klíčových kompetencí, sice elementární, avšak důležité a významné nejen z hlediska přípravy dítěte pro započetí systematického vzdělávání, ale zároveň pro jeho další životní etapy i celoživotní učení“.
Je potřeba zmínit, čím se vyznačuje dítě předškolního věku z hlediska vývojové psychologie. Dítě je v předškolním věku přirozeně aktivní a zvídavé. Předškolní věk je Eriksonem (1963) označován jako období, kdy má dítě potřebu něco zvládnout, vytvořit a potvrdit si svoje kvality, prosadit se. Toto je potřeba maximálně podpořit. Učitel by měl znát vývojovou charakteristiku dítěte, vnímat osobnost dítěte, pak můžeme mluvit o individualizovaném přístupu.
Nyní se podíváme na proces posuzování školní zralosti a připravenosti. Posuzování školní zralosti by mělo být prováděno v celé šíři, rozhodování by nemělo být záležitostí jednostrannou a formální. Je potřeba vnímat osobnost dítěte celistvě v kontextu rodiny i školy, kam by dítě mělo nastoupit. Pokud dítě není zralé a připravené nastoupit do školy, na požadavky školy nestačí, vede to ke zvýšené únavě, přetěžování, zvýšení nemocnosti. Je ohrožena školní úspěšnost dítěte a mohou u něho nastat psychosociální problémy. Prvotní pedagogickou diagnostiku provádí učitel v mateřské škole, může konzultovat závěry se školním poradenským pracovištěm a následně škola doporučuje vyšetření ve školském pedagogickém zařízení (převážně pedagogicko-psychologické poradně). Velmi často se však stává, že rodiče s jazykovou a kulturní odlišností neakceptují doporučení mateřské školy a odklad školní docházky odmítají. Další doporučení poskytuje rodičům škola při zápisu dětí do školy. Dále bývá rodičům nabídnuto umístění dítěte do přípravné třídy, je-li v dané lokalitě zřízena. Děti s s jazykovou, kulturní a sociální odlišností mívají deficity, mohou být před nástupem do školy nezralé nebo nepřipravené v jedné nebo více oblastech. Například v oblasti:
- fyzické (jedná se o děti fyzicky oslabené, které nejsou zvyklé na fyzickou aktivitu, pohyb, proto mohou být i častěji nemocné, dále se jedná o děti smyslově a zdravotně znevýhodněné, děti s výraznějšími vadami řeči, u kterých často absentuje logopedická péče);
- percepčně-motorické (jedná se o děti nezralé v oblasti jemné motoriky a grafomotoriky, které nejsou podněcovány ke kreslení, sluchového a zrakového vnímání, prostorové a pravolevé orientace v souvislosti se zkříženou nebo nevyhraněnou lateralitou);
- kognitivní (jedná se o děti, které nemají všeobecnou informovanost, nepoznají barvy, tvary, nezvládnou předmatematické představy, nemají zájem o písmena);
- emočně-sociální (děti mají problém se adaptovat se na nové prostředí, odloučit od rodiny, podřídit se práci ve skupině, spolupracovat, zvládat své nálady a emoce, regulovat potřeby a přání);
- pracovně-volní (jedná se o děti, které mají problémy se soustředěním, pozorností, s dokončením činnosti, s motivací ke školním činnostem) (Jucovičová & Žáčková, 2006).
Z tohoto důvodu je potřeba navázat důvěru rodičů námi výše vymezených dětí. Vytvořit bezpečné prostředí pro spolupráci s rodinami. Dětem pomoci se adaptovat a postupně je zapojovat do kolektivu, respektovat jejich potřeby a zájmy, rozvíjet jejich jazykové dovednosti, popřípadě doporučit a předat kontakty na odborníky.
Jak může učitel pomoci dětem a rodině s kulturní a jazykovou odlišností pomoci při přípravě na školu, jaká je prevence školní neúspěšnosti ve výše uvedených oblastech?:
- oblast fyzická
Učitel doporučuje rodičům návštěvu lékaře či odborných pracovišť, například logopedickou nápravu řeči, vyšetření zraku, sluchu. Některé mateřské školy zajišťují logopedickou péči přímo v mateřské škole (logopedický asistent, klinický logoped), některé umožňují provedení depistáže v mateřské škole klinickým logopedem. Často se provádějí vyšetření zraku v mateřské škole.
V mateřské škole jsou děti, které jsou fyzicky oslabené, nebo se nerady „hýbou“, podněcovány k pohybové aktivitě, pravidelně cvičí, pravidelně za každého počasí chodí ven, a i zde mají příležitost k pohybu. Umožňují i využití pomůcek a náčiní k pohybu, které sociálně slabá rodina často nemá k dispozici (odrážedla, trojkolky, koloběžky, kola, balanční pomůcky), sportovní náčiní a vybavení. Svou roli sehrává i sociální učení, děti se učí vzájemně.
Děti se sociálně nepodnětných rodin bývají často samostatné např. v sebeobsluze, ve stravování, některé potřebují podporu např. v oblasti hygienických návyků.
- oblast percepčně motorická
Od hrubé motoriky je blízko k rozvoji jemné motoriky a grafomotoriky. U dítěte předškolního věku se s rozvojem hrubé motoriky postupně uvolňují i klouby horní končetiny. Nejprve dojde k uvolnění ramenního kloubu, pak kloubu loketního, zápěstí a prstů. Jemná motorika se rozvíjí především při každodenních činnostech, hrách, manipulaci s předměty, při sebeobslužných činnostech, při práci s různými nástroji, různým materiálem. Jemná motorika souvisí také s hmatovým vnímáním.
K uvolnění ruky pomáhají uvolňovací grafomotorické cviky a jednotlivé grafické prvky. Zvládnutí jednotlivých grafických prvků není podmíněno věkem, ale dispozicemi a procvičováním. Postupnost jednotlivých grafomotorických prvků, jak je uvádí Bednářová a Šmardová (2006): svislá a vodorovná čára, kruh, tečky, horní a dolní oblouky, šikmé čáry pomocí opěrných bodů, spirála, šikmé čáry jedním směrem, šikmé čáry všemi směry, vlnovka, elipsa, zuby, vrchní a spodní spojené oblouky, horní a spodní smyčky, smyčky ve vertikálním postavení, osmičky, horní a spodní arkády. Je potřeba začít s těmi prvky, které dítě zvládá a pak pokračovat, aby dítě zažilo úspěch.
Učitelka podporuje správné návyky při kreslení a psaní. To, jak se dítě v předškolním věku naučí u kreslení sedět, držet tužku, pracovat s uvolněním a napětím, významnou měrou poznamenává jeho výkony ve psaní později ve škole.
- kognitivní
Kognitivní procesy se vyvíjejí u jedinců odlišně, jsou ovlivněny stavbou a funkcí centrální nervové soustavy. Pokud mluvíme o kognitivní oblasti, pak s vědomím, že zahrnuje všechny poznávací funkce (Hartl & Hartlová, 2010) – vnímání, pozornost, paměť, představivost, fantazii, myšlení, řeč a schopnost kognitivního učení.
Piaget a Lidelherová (2010) označují myšlení v předškolním období jako názorné, intuitivní (nepřesné, nerespektuje zcela zákony logiky). Chápání vztahů a souvislostí mezi věcmi je na názorné úrovni (Langmaier & Krejčířová, 2006; Piaget & Indelherová, 2010; Vágnerová, 2005). Postupně dítě opouští prelogické myšlení, přechází k analyticko-syntetickému myšlení, chápání zvratnosti dějů, posuzování z více hledisek. U dětí se sociální a kulturní odlišností může být tento vývoj opožděn. Myšlení dává Vygotský (2017) do vzájemné interakce s jazykem. Paměť má v předškolním věku charakter bezděčného zapamatování, až koncem předškolního věku se objevují první projevy zapamatování úmyslného. Kapacita pracovní paměti postupně roste, zpočátku převládá paměť mechanická a postupně se rozvíjí paměť slovně logická. Dle Vágnerové (2005, s. 191) děti „5–6 leté si ještě neuvědomují, že existují způsoby, které by jim usnadnily zapamatování, a tudíž spontánně nepoužívají žádné specifické strategie“. Jak zmiňuje Krejčová (2019, s. 67), děti se sociální a kulturní odlišností „mohou potřebovat stejně jako děti mladší ukládat údaje do paměti především na základě jejich vizuální podoby, starší jedinci viděné údaje pojmenovávají, aby si je dokázali zapamatovat.“
- emočně-sociální
Dítě dozrává i po stránce emoční a sociální, je více vyrovnané a stabilní, ubývá emočních výkyvů. Rozvíjí se emoční inteligence, dítě projevuje vztahové pocity, empatii, utváří se sebepojetí a sebehodnocení. Decentrace v postoji ke světu dítěti umožňuje osamostatňovat se. Děti ze sociálně a kulturně odlišného prostředí mohou být zvyklé na jiné projevování emocí a jiné zvyky v sociálních vztazích.
- pracovně-volní
Vývoj pozornosti je závislý na dosažení určitého stupně zralosti centrální nervové soustavy, ale ovlivňuje jej i zkušenost dítěte, zlepšuje se učením. U předškolního dítěte sledujeme koncentraci pozornosti, tj. schopnost soustředění žádoucím směrem po určitou dobu, schopnost ovládat pozornost; selektivitu, tj. výběrové zaměření; distribuci, tj. schopnost rozdělovat pozornost na jednotlivé podněty; a flexibilitu, tj. schopnost přesouvání pozornosti, její pružnost, adaptabilita (Vágnerová & Klégrová, 2008). Jen dostatečně rozvinutá pozornost umožní dítěti provádět činnosti související se školou. „Koncentraci pozornosti můžeme považovat za významný aspekt školní zralosti“ (Vágnerová & Klégrová, 2008, s. 271). Děti ze sociálně a kulturně odlišného prostředí mohou být vedeny k zaměření a posilování dětské pozornosti také dle kulturních zvyklostí (od velkého tlaku po nadměrnou volnost). Pozornost se také posiluje při řízených činnostech v mateřské škole, pravidelná docházka je pro rozvoj této oblasti je zásadní.
Použité zdroje
Bednářová, J., & Šmardová, V. (2010). Školní zralost. Computer Press.
Erikson, E. H. (1963). Childhood and society. Norton.
Hartl, P., & Hartlová, H. (2010). Velký psychologický slovník. Portál.
Jucovičová, D. & Žáčková, H. (2014). Reedukace specifických poruch učení. Portál.
Krejčová, L. (2019). Dyslexie: Psychologické souvislosti. Grada.
Langmaier, J., & Krejčířová, D. (2006). Vývojová psychologie. Grada Publishing.
MŠMT. (2021). Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. https://www.msmt.cz/file/56051_1_1/
Piaget, I., & Indelherová, B. (2010). Psychologie dítěte. Portál.
Procházka, M., Najmonová, M., Finková K., & Hamerlová, L. (2018). Děti ze sociálně znevýhodněného prostředí v mateřské škole a intervenující proměnné při rozvoji jejich sociáních a emočních dovedností. In Nohavová, A. a kol. Podpora a perspektivní rozvoj funkční gramotnosti (s. 60–71). Eduko.
Vágnerová, M. (2000). Vývojová psychologie. Portál.
Vágnerová, M. (2005). Vývojová psychologie I: Dětství a dospívání. Karolinum.
Vágnerová, M., & Klégrová, J. (2008). Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Portál.
Vygotskij, L. S. (2017). Psychologie myšlení a řeči. Portál.