V následujícím textu jsou prezentovány výsledky námi realizovaného dotazníkového šetření s učiteli, kteří ve většině případů mají nebo měli (či předpokládají, že budou mít) ve třídě sociálně znevýhodněného, tedy i romského žáka. Dotazníky, které byly šířeny elektronickou formou (Google Forms sdílený prostřednictvím odkazu na sociálních sítích, u konkrétních učitelů s využitím metody snowball), jsou níže vyhodnoceny prostřednictvím deskriptivní statistiky. Dále jsou zde prezentovány ukázky doslovných výpovědí v rámci otevřených otázek, které situaci blíže ilustrují. V některých případech byly odpovědi obsahově slučovány (pokud byly jednoslovní, stručné) a jsou prezentovány jedním příkladem, někde se odpovědi různě prolínaly, a tak slučovány nebyly a odpověď je uvedena.
Dotazníkového šetření se účastnilo 72 učitelů (62 žen a 10 mužů), z toho 61,1 % (44) učitelů 1. stupně ZŠ, 23,6 % (17) učitelů 2. stupně a 15,3 % (11) učitelů, kteří učí na obou stupních základní školy. Začínajících učitelů, tedy s praxí 0–5 let vyplnilo dotazník 26,4 % (18) učitelů, délku praxe 6–10 let označilo 18,1 % (13) učitelů, 11–20 let bylo v praxi 22,2 % (16) učitelů, a více jak 20 let bylo v praxi 33,3 % (24) učitelů. Další otázka směřovala k počtu dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí, se kterými učitel pracuje. U učitelů, kteří působí na 1. stupni, byl max. počet 17 dětí (ojedinělý případ), většinou bylo uvedeno do 5 dětí. U učitelů, kteří učí na 2. stupni bylo v jednom případě číslo alarmující, a to 120 žáků, osm učitelů uvedlo do 10 žáků a osm učitelů do 50. Během celé své praxe se učitelé setkali s větším počtem sociálně znevýhodněných žáků, a to většinou 40–100 dětí, v jednom případě bylo uvedeno 500 a v dalším 1000 (jednalo se o učitele s praxí 11–20 let a v druhém případě 20 a více let). Pokud jde o romské žáky, s těmi měli téměř zkušenosti všichni, v současné době učí maximálně do 5 romských dětí učitelé na 1. stupni, na 2. druhém stupni je počet vyšší, v ojedinělém případě se objevuje počet 20, 30, 40, 100 a 130. Celkem se za svou praxi učitelé setkali s vyšším počtem takových žáků, v jednom případě dokonce s 500 žáky.
Dále nás zajímala, vzhledem k důležitosti týmové spolupráce při začlenění dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí, spolupráce učitelů se členy školního poradenského pracoviště. Tato spolupráce se ukazuje v tomto kontextu velmi důležitá, a to nejen u nás (Bořkovcová et al., 2013; Najmonová, Vítečková et al., 2023), ale i v zahraničí, odkud můžeme čerpat příklady dobré praxe. Velmi efektivní je přítomnost sociálního pedagoga na škole (pokud tato možnost ve škole je). Přítomnost sociálního pedagoga ve škole uvedlo 52,8 % respondentů, tedy necelá polovina učitelů sociálního pedagoga ve škole k dispozici nemá. Z obrázku č. 1 dále vyplývá, že ač se do výzkumu zapojovali zejména učitelé, kteří mají ve třídě žáky s potřebou sociálně pedagogické podpory, využila pomoc sociálního pedagoga pouze necelá třetina z nich (22,2 %, 16).
Obrázek č. 1: Využití podpory sociálního pedagoga
Ti učitelé, kteří uvedli, že podpory sociálního pedagoga využili, uváděli situace, kdy se na něho obrátili o pomoc:
- v kázeňských problémech;
- komunikace s rodinami se soc. znevýhodněním;
- obědy pro děti zdarma;
- rozhovory s rodiči, rady, jak postupovat, diskuze;
- nedocházka do školy, nezájem rodiny;
- jednání s rodiči, vyřizování administrativy, projektů, pomoc při řešení problémů;
- v komunikaci s rodiči při vysoké absenci dítěte;
- při spolupráci s OSPOD, PPP;
- pokud bylo těžké se spojit s rodinou, kontakt zprostředkoval sociální pedagog, doprovod rodiny do PPP; přítomnost sociálního pedagoga při konzultacích a setkáních;
- zákonný zástupce nefunguje, jako spojku mezi rodiči a školou;
- spolupráce s neziskovými organizacemi, projekt Obědy do škol, zprostředkování spolupráce;
- komunikace s rodiči, neplacení dohodnutých splátek za pracovní sešity apod.;
- při tvorbě intervenčního programu v rámci podpory vztahů ve třídě.
Z uvedených důvodů vyplývá, že sociální pedagog může pomoci a pomáhá učitelům v praxi při komunikaci s rodinou, ať už ve vztahu k docházce do školy, motivaci dětí k učení, v oblasti administrativních záležitostí, zajištění obědů zdarma, v komunikaci se školskými poradenskými zařízeními, ale i orgánem sociálně-právní ochrany dětí. Dále podle reakcí respondentů může být učiteli oporou při řešení kázeňských problémů ve třídě, při budování pozitivního třídního klimatu.
Pokud jde o podporu školního psychologa, z obrázku č. 2 je patrné, že se ně něho obracejí učitelé ve více případů, než na sociálního pedagoga. Z výsledku ale zároveň vyplývá, že je členem ŠPP častěji než sociální pedagog. Ve škole jej nemělo 40,3 % (29) učitelů. Jeho podpory využilo 47,2 % (34) učitelů a 12,5 % (9) učitelů se na něho s prosbou o pomoc neobrátilo.
Obrázek č. 2: Využití podpory školního psychologa
Ti učitelé, kteří uvedli, že podpory školního psychologa využili, uváděli tyto důvody:
- preventivní ráz;
- intervence, komunikace s rodiči, diagnostika žáka;
- klima třídy;
- když měl žák problém zvládat emoce, agresivního chování, úmrtí blízkého člena rodiny;
- podpora žákyně s výchovnými problémy;
- sebepoškozování;
- psychodiagnostika;
- využila jsem jeho znalostí k pomoci s problémovými žáky;
- rady při práci s dětmi z různými výukovými nebo výchovnými problémy;
- nevhodné chování;
- šikana ve třídě;
- sociální začleňování do kolektivu, socializace;
- konzultace pro děti, které se hůře začleňují, jsou stydlivé, potýkají se s nějakými problémy;
- zákonný zástupce si neplní své povinnosti;
- konzultace s dítětem, aby bylo samostatné;
- podezření na domácí sexuální obtěžování;
- při řešení konfliktní situaci, na žádost rodiče;
- je to velmi běžné a časté.
Aby byla výuka efektivní, je nezbytné pozitivní klima třídy (Bořkovcová et al., 2013; Najmonová, Vítečková et al., 2023). Jak je patrné z výše uvedeného, učitelé se v této otázce velmi často obracení na školního psychologa, který jim pomáhá jak v oblasti diagnostiky, tak intervence, řešení konkrétních výchovných problémů a začleňování dětí. Současně, jak zmínil poslední respondent, jeho podpora je velmi běžná a častá.
Jak vyplývá z obrázku č. 3, ve škole je, nad rámec povinných pracovníků školního poradenského pracoviště, nejčastěji přítomen speciální pedagog. Toho jako podporu uvedlo 50 % (36) učitelů, 30,6 % (22) jej na škole nemá a 19,4 % (14) jej má, ale jeho pomoci nevyužilo. Důvody uvedené učiteli korespondují s náplní speciálního pedagoga a opět je zde zmínka, že jej využívají často, že je to ve školách, v nichž je ustanoven, běžná praxe.
Obrázek č. 3: Využití podpory speciálního pedagoga
Metodika prevence, jako ze zákona povinně určeného člena školního poradenského pracoviště, využilo ve své praxi 62,5 % (45) učitelů, 37,5 % (27) jej nevyužilo. Je zmiňován v souvislosti s řešením kázeňských přestupků, záškoláctvím, se společnou realizací prevence, ale i se zajišťováním práce s kolektivem. Někteří učitelé uvádějí, že jeho podpory využívají denně.
Kromě podpory členů ŠPP je velmi často v praxi využíváno podpůrné opatření v podobě asistenta pedagoga. Na obrázku č. 4 je zobrazena přítomnost druhé osoby ve třídě.
Obrázek č. 4: Přítomnost druhé osoby ve třídě
Nejčastěji je tedy ve třídě kromě učitele přítomen asistent pedagoga, a to v 79,2 % (uvedlo jej 57 učitelů). Čtyři učitelé (5,6 %) uvedli osobního a dva (2,8) školního asistenta. V pěti případech (6,9 %) je realizována párová výuka za přítomnosti druhého pedagoga ve třídě. Vzhledem k tomu, že měli možno učitelé odpovědět více možnostmi, zajímalo nás, zda se mezi respondenty objeví někdo, kdo má ve třídě více než jednu pomáhající osobu. Jedna paní učitelka z 1. stupně základní školy uvedla, že má ve třídě 10 sociálně znevýhodněných dětí a současně ji ve třídě pomáhá jak asistent pedagoga, tak školní asistent, ale i další pedagog.
Výše byla popsána situace a zkušenosti učitelů základních škol se sociálně znevýhodněnými dětmi, s romskými žáky. V tabulce č. 1 a na obrázku č. 5 je zobrazen pocit připravenosti v jednotlivých oblastech, ve vztahu ke kompetencím učitele a práci s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (hodnocení aktuální připravenosti na škále 0–5, kdy 0 odpovídala vyjádření vůbec a 5 výborně).
Tabulka č. 1: Pocit připravenosti učitelů pro práci s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami
|
0 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
⌀ |
|
| specifika práce s žáky se soc. znevýhodněním |
1 |
2 |
18 |
23 |
18 |
10 |
3,18 |
| diagnostika silných stránek dětí se soc. znevýhodněním |
2 |
13 |
11 |
17 |
24 |
5 |
2,88 |
| diagnostika slabých stránek dětí se soc. znevýhodněním |
1 |
9 |
11 |
21 |
24 |
6 |
3,06 |
| diferenciace výuky |
1 |
5 |
8 |
24 |
26 |
8 |
3,29 |
| individualizace výuky |
1 |
5 |
8 |
22 |
26 |
10 |
3,35 |
| připravit učivo tak, aby bylo pro žáky srozumitelné |
0 |
1 |
8 |
10 |
39 |
14 |
3,79 |
| intervence v případě řešení kázeňských problémů ve třídě |
1 |
7 |
10 |
15 |
23 |
16 |
3,39 |
| hodnocení romských žáků |
7 |
8 |
6 |
12 |
26 |
13 |
3,13 |
| komunikace s rodinou romského žáka |
8 |
10 |
12 |
14 |
16 |
12 |
2,78 |
Obrázek č. 5: Pocit připravenosti učitelů pro práci s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami
Z výsledků vyplývá, že se celkově učitelé pohybují v průměru v rozmezí 2,78 až 3,79. Pokud se podíváme na jednotlivé oblasti, nejlépe se cítí být připraveni v oblasti přípravy učiva tak, aby bylo pro žáky srozumitelné. Nejhůře vnímají pocit připravenosti na komunikaci s rodinou romského žáka, následně v oblasti diagnostiky silných a slabých stránek dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí a dále pak v oblasti hodnocení romských žáků. K podobným výsledkům se dochází i v pocitu připravenosti např. u začínajících učitelů (Vítečková, 2018 a další). Také u této skupiny pedagogů dominuje vnímání nejmenší připravenost v oblasti komunikace s rodinou, dále pak v hodnocení žáků. Tyto výsledky korespondují s oblastmi, které jsme prezentovaly v úvodní části publikace, neboť mohou doplnit bílá místa právě v oblastech, ve kterých dotazovaní učitelé cítili deficit. Současně tato teoretická východiska doplňují dále uvedené odpovědi na otázky v dotazníkovém šetření, neboť ilustrují příklady dobré praxe v jednotlivých oblastech při práci s žáky ze sociálně, kulturně znevýhodněného prostředí a s Romy.
V další otázce bylo naším cílem zjistit, jaké aktivity se učitelům osvědčily při práci s romskými žáky. Zde uvádíme pro inspiraci jejich podrobný výčet, na základě seskupení do určitých výroků, které si byly významově podobné:
- názorná vizualizace, obrázky, mít zrakovou oporu v zadání a plnění úkolů, aby lépe pochopili, co po nich chceme;
- hry, manuální činnosti;
- doučování;
- rozdělení do skupin;
- hodnocení pozitivního pokroku, omezení negativního hodnocení;
- aktivity týkající se běžného dne;
- Tygří svět®;
- individualizace, diferenciace (někteří počítají obsah, jiní rýsují čtverec, obdélník...;
- posouzení potenciálu a schopností každého žáka;
- kontrola porozumění zadání;
- zpěv, tanec, pohybové aktivity;
- činnostní učení;
- jednoduché křížovky;
- párová výuka, rozdělení učiva na menší celky, motivace;
- praktická výuka, vysvětlování pojmů, zmenšení množství učiva, vybrat důležité věci;
- neustálé opakování;
- názorná výuka s konkrétními příklady ze života (připodobňování k tomu, co
- znají ze svého života), „ohmatání“ úkolu více smysly, více času;
- jednoduché a srozumitelné pokyny;
- práce se školním asistentem;
- mají rádi pozornost, dávám hodně referátů, častou čtou články apod.;
- dynamické hry s pohybem;
- podrobné zápisy do školních sešitů;
- myšlenkové mapy;
- při výuce jazykových rodin hovořily děti romsky a překládal základní fráze, jedna dívka nám popsala romské zvyky při pohřbu v rámci tématu Dušiček;
- forma učení TVOŘIVÉ ŠKOLY – učení činnostně. Neustále procvičovat, nejlépe s kartičkami – někam je přesouvat (držet něco v ruce);
- trpělivost;
- individuální spolupráce s AP;
- selekce učiva;
- spolupráce se zdatnějším spolužákem;
- aktivity, ve kterých dané děti vyniknou;
- členění hodiny na kratší celky;
- zahrát si na to;
- mám pár žáků, kteří nevynikají v učivu, ale rádi pomohou, zařídí, uplatňují se jinak, tím roste jejich prestiž a motivace;
- nabídka doučování, resp. možnost dokončit si nebo udělat si domácí úkoly před začátkem vyučování za podpory učitele.
Ale zaznamenána je také odpověď stejné jako u ostatních žáků, či výrok nedávat pomůcky domů. Pokud jde o pomůcky, často se v praxi setkáváme, a také jsme toto řešení zaznamenali během návštěvy škol v Norsku a na Islandu, a to že tyto děti nechávají pomůcky ve škole. To znamená, tito žáci mají pomůcky doma i ve škole, a to mimo jiné kvůli tomu, že ne vždy nese vinu za nepřipravenost do školy v těchto případech samotný žák. Výrok stejně jako u ostatních poukazuje na skutečnost, kterou jsme již zmiňovali, a to že se u těchto žáků nejedná o specifické metody práce s těmito dětmi, ale jsou to metody používané u všech žáků (Balvín, 1998). Zároveň jsou zde ale uvedeny příklady, které se v praxi u těchto dětí osvědčily, tzn. žáci na ně reagovali pozitivně, a to bylo naším cílem, ukázat, jaké metody, z těch, které jsou ve školách běžné, se při práci s cílovou skupinou osvědčily. Někteří učitelé si s otázkou osvědčených aktivit spojili diskriminaci (Nemyslím si, že by se měli romští žáci diskriminovat rozdílným přístupem učitele.), tzn. směšují individualizaci, diferenciaci s vyčleněním jedince. Současně zde byla zmíněna i možnost „zvláštní školy“.
Ve vztahu k začlenění těchto dětí se taktéž podle respondentů osvědčily aktivity, které se výrazně neliší od aktivit využívaných u ostatních žáků:
- skupinová práce;
- kolektivní hry;
- při hudební výchově – třída X má talent (žáci si vybírali, s čím budou před kolektivem vystupovat);
- běžné aktivity, romským žákům je ale poskytováno více času, individuální pomoc učitele v průběhu aktivity;
- Tygří svět®;
- aktivity dle pedagogiky Franze Ketta;
- třídnické hodiny, sociální hry;
- volnočasové aktivity, zapojení romských tradic;
- posadit vedle (spolu)pracujícího romského dítěte;
- hudba, zpěv, sport – společně; romské děti namluvily romské pohádky na CD; dám jim najevo, že víte něco o jejich kultuře, zvyklostech, že je respektujete;
- pověřit romského žáka doučováním jiného, slabšího žáka;
- nechat romské žáky hovořit o specifikách jejich etnika, romské písně a pohádka, připomínání Dne Romů...;
- více volného prostoru pro hru a uvolnění;
- realizování aktivit, kterých se zúčastňují žáci i jejich rodiče;
- "Dítě týdne" – každý žák ze třídy má jeden týden zodpovědnost za "chod" třídy (úklid, pomoc spolužákům, učiteli apod.), poslední hodina každý týden v pátek je třídnická, v rámci níž spolužáci i učitel zhodnotí, jak "dítě týdne" zvládlo péči o třídu, všichni žáci jsou vedeni k pozitivnímu hodnocení spolužáka, tedy hledání toho, co se mu povedlo, v čem byl úspěšný. Je nutné, aby se takto pravidelně vystřídali všichni žáci ve třídě;
- tvorba pravidel třídy, kde je zohledněna spolupráce všech dětí navzájem.
Na otázku Co se Vám osvědčilo ve vztahu k motivaci k učení u romských žáků? učitelé odpovídali většinou shodně, že jde o vyzdvihnutí silných stránek žáka, formativní hodnocení, spojení výuky s praxí, cesta k vysněnému povolání, ale i odměny, práce s rodinou, pomoc sociálního pedagoga, besedy s romskými absolventy a pracovníky různých profesí, kteří se v dětství mohli potýkat s podobnými problémy, ale vše překonali. Ale objevila se i odpověď … co vás vede k přesvědčení, že romští žáci potřebují jiné motivační metody než ostatní. Ohledně této otázky si myslím, že jednoznačně demotivační je posuzovat žáka podle příslušnosti k etniku, a ne odhalování jeho studijního potenciálu. Jak bylo zmíněno, uplatnitelné metody, formy práce s těmito dětmi jsou stejné jako u ostatních (viz např. Balvín, 1998), ale jsou mezi nimi takové, které se v praxi osvědčily s těmito dětmi více a které méně a na tuto oblast dobré praxe jsme cílili. Ve vztahu otázky Jaké se vám osvědčily aktivity při výuce romských žáků? a odpovědi zvláštní škola, je současně patrné, že ne všichni učitelé jsou nakloněni vzdělávání těchto dětí v základních školách běžného typu. Nacházíme tedy učitele na dvou protipólech – ti, kteří považují uvažování o vhodných metodách pro sociálně znevýhodněné, romské žáky jako demotivační, vnímají je jako ostatní, druzí, kteří jsou proti vzdělávání těchto dětí v základních školách běžného typu. Otázkou je, proč? Co brání učiteli přijmout tyto děti? Ale otázkou je i to, proč učitel reaguje na dotaz, co se osvědčilo u těchto dětí při jejich motivaci k učení, komunikaci s rodinou, se začleněním do kolektivu? Cílem naší publikace je tedy poukázat na možnosti, jak tyto děti pedagogicky rozvíjet, poukázat na specifika těchto žáků, tedy těch, kteří patří mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, žáky s potřebou podpory z důvodu kulturních a životních podmínek.
Jak bylo zmíněno výše, učitelé vnímají nejhůře svou připravenost v souvislosti s komunikací s rodinou, dále je pak hůře hodnocena připravenost k hodnocení školních výkonů těchto žáků. Stejně tak se tyto oblasti objevují. Z tohoto důvodu nás zajímalo, co se učitelům z praxe osvědčilo při komunikaci s rodinou dětí a hodnocení u specifické skupiny dětí, a to žáků s potřebou podpory z důvodu odlišných kulturních a životních podmínek.
Učitelé ve svých odpovědích uváděli stručnost, jasnost, ale i „ráznost“. Nejčastěji se však objevovaly výroky pravidelná komunikace; důslednost; trpělivost; klid a umět ocenit, v čem je dítě dobré; nepřít se s rodiči; přizvat si kolegu, oborníky. Zkušenost z praxe poukazuje na fakt mít splnitelné požadavky; nemít problém!; vycházet vstříc, když navrhnou schůzku. Současně bylo v odpovědích zmíněno, že rodiče často neberou telefon, do školy se nedostaví, důležitá je tedy i motivace rodiče, kterou může být dobrý příklad u jiného rodiče, který přesvědčí další, že má za učitelem přijít, či komunikace mimo prostředí školy, či na neformálních akcích školy. Postavit komunikaci tak, že se na rodiče učitel obrací s prosbou o pomoc.
Příjemným překvapením bylo, že se v otázce hodnocení školních výsledků žáků objevovaly i jiné formy než klasifikace. Třebaže někteří uváděli, že slovnímu hodnocení sami rodiče nerozumí, jiní doplňovali, že je možné využít slovního hodnocení, které by mělo být stručné a srozumitelně, hodnotit vždy tak, aby byly zohledněny možnosti žáka. Dále byla uvedena možnost zakroužkovat, podtrhnout, ocenit snahu; nepoukazovat na chybné úkoly; nechat prostor pro opravu; ke známkám přidávat smajlíky či samolepky a samozřejmě přidat slovní hodnocení. Učitelům se také osvědčilo dávat okamžitou "malou známku" či pochvalu ihned po skončení aktivního zapojení, hodnocení dílčích úspěchů, rozvíjet sebehodnocení a vrstevnické hodnocení. Někteří učitelé se zaměřují i na ocenění snahy pracovat a docházet do školy. Zmiňují rovný přístup, slovní komentář a známku, když je známka opakovaně špatná, zavést doučování. Pokud nic nepomáhá, použít slovní hodnocení. Objevily se ale i výpovědi učitelů, že by při „jiném hodnocení“dávali najevo jejich odlišnost a jen tak odlišnost zdůrazňovali. Jeden respondent, ten, kterého již výše citujeme ve vztahu k demotivaci ve vztahu k výběru metod v kontextu etnika, uvedl: Znovu musím podotknout, že individualizace hodnocení není záležitostí výhradně romských žáků. Toto je fakt, který není třeba diskutovat, učitelé se mají řídit didaktickými zásadami, mezi kterými je mj. individuální přístup.
Poslední dvě otázky byly zaměřeny na samotného učitele. První směřovala k pocitu jistoty při práci s romskými žáky. Na obrázku č. 6 jsou zobrazeny výsledky. Sebejistě se cítí 37,5 % (27) dotázaných učitelů; občas tápe 52,8 % (38) respondentů. Pouze 9,7 % (7) respondentů projevilo pocit nejistoty.
Obrázek č. 6: Pocit jistoty učitele při práci s romskými žáky
V poslední otázce nás zajímalo, jakou svou vlastnost učitel považuji za nejdůležitější pro práci s žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí, pro práci s Romy. Jako zásadní, a to nejen k těmto dětem, je možné považovat empatii, trpělivost a důslednost. Dále byla zmíněna kreativita, velkorysost, laskavost, komunikativnost, ochota poznávat jiné kultury, ale i psychická odolnost, smysl pro humor, umět si ze sebe udělat srandu, na druhém protipólu přísnost. Také byla zmíněna sebereflexe, kterou považujeme ve vztahu fungování učitele v rámci jakékoliv interakce jako klíčovou.
Velmi trefně to popsala jedna z respondentek: V kolektivu je rozhodně neberu jako znevýhodněné. Pracuji se skupinou svých dětí jako s partnery, samozřejmě po společně zavedených pravidlech. Ke zvláštním potřebám dětí přistupuji individuálně a citlivě.
Další respondentka svou odpověď spojila s vnímaným charakterem romských žáků: Mám ráda odezvu, aktivitu, humor, ne každá odpověď musí být správně, ale těší mě jejich interakce. Pokud mám paušalizovat, romské děti jsou více bez zábran a často vyrušují „v dobrém“. Naopak máme několik zanedbaných dětí (neromských), se kterými v hodině není žádná interakce, projevují se minimálně a jen ve velmi malém kolektivu, tam je práce těžká.
Z některých výpovědí je patrné, že se učitelé brání tématům romského etnika, hovořit o Romech jako o žácích s odlišnými kulturními a životními podmínkami: nemám předsudky, Romy nepovažuji za cizí etnikum. Interpretovat tento postoj pouze z dotazníkových responzí je obtížné. Přesto prezentovaný názor můžeme interpretovat ve vztahu ke znalosti komunikace se školami pozitivně. Pro řadu učitelů jsou Romové etnikem, které je s českým prostředím již neodmyslitelně historicky spojeno a v kontrastu s příchodem nových migračních vln do Evropy jsou vnímáni jako součást české společnosti se všemi svými pozitivy i negativy.
Abychom dokreslili situaci vzdělávání žáků s potřebou podpory z důvodu odlišných kulturních a životních podmínek, oslovili jsme prostřednictvím polostrukturovaných rozhovorů čtyři ředitele škol a členy školního poradenského pracoviště (školní metodik prevence, výchovný poradce, školní psycholog a speciální pedagog, sociální pedagog). Výsledky rozhovorů níže prezentujeme za využití techniky výkladu karet.
Ředitelé škol byli dotazováni, co je jim ve škole osvědčilo při vedení pedagogického sboru ve vztahu k vytváření rovných příležitostí žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí, dále pak romských žáků. Ředitelům se osvědčilo otevřené pojmenování situace, příp. problémů, nastavení pravidel, fungování v týmu, korektnost ve vztahu ke kolegům, rodičům i žákům. Dále snaha o rovný přístup při řešení problémů, být otevřený, aktivní ve vztahu využívání možných zdrojů informačních, ale i finančních. Za velmi důležité považují nastavení funkční spolupráce v rámci ŠPP, ale i otevřenou komunikaci s pracovníky ŠPZ, OSPOD a neziskovými organizacemi. Na otázku, s jakými problémy se v praxi s cílovou skupinou žáků ředitelé setkávají, zmiňovali nepodnětné prostředí, nízkou motivaci žáků pro vzdělávání. Uvědomují si, že ve většinové společnosti je být žákem ze sociálně znevýhodněného prostředí, být Romem, stigma, většinová společnost jím opovrhuje. Z rodiny, širší komunity, si bohužel často tito žáci nesou nevhodné návyky. Díky nízké motivaci rodiny a malé hodnoty vzdělávání pro rodinu je u nich častá absence, a to i na doplňkových (doučovacích) hodinách, neplnění domácích úkolů. Ve škole se častěji dopouštějí porušování školního řádu. K problémům s žáky se sociálním znevýhodněním jeden z ředitelů zmiňuje: Jako problém vnímám špatnou spolupráci rodičů, špatné sociální a hygienické návyky, celkově zanedbanou výchovu, často ani nenavštěvují mateřskou školu, takže připravenost na základní školu je nedostatečná. Část rodin utíká před problémy a neustále se přesouvají, mění bydliště, školy. To zaměstnává spoustu lidí a ti nemají pak prostor pro smysluplnou práci. Ve výpovědi zaměřené konkrétně na romské žáky, uvádí, že záleží na tom, kde žijí, zda ve vyloučené lokalitě či nikoliv. Pokud ve vyloučené lokalitě, vnímá je shodně s výše uvedenou citací. K ostatním, žijícím mimo vyloučené lokality, a těch je u nich většina, zmiňuje: tak vzhledem k tomu, že stát se stará o jejich blahobyt, žádné větší problémy nezaznamenávám. Jen mají rodiče o děti větší strach. Takže nechodí např. na plavání, bruslení, nejezdí většinou na pobytové akce. Ne že by na to neměli, ale buď se rodiče o ně bojí, nebo mají zdravotní potíže. Nejčastěji obezita. Pak samozřejmě nezájem a lenost.
Dále nás zajímalo, co by ředitelé potřebovali, aby mohli realizovat své představy o fungující inkluzivní škole ve vztahu k začleňování romských žáků. Zmiňovaní byli asistenti pedagoga, ale i upřímný zájem zřizovatele a všech ostatních zúčastněných (úřady, spolky, školy, stát....). V jedné z výpovědí zaznělo, že rodiče romských žáků pečují o vzdělání svých dětí na nižším stupni, kdy učivo sami ještě zvládají (čtení, psaní, počítání), učivo na 2. stupni již nepovažují za důležité. Bylo by potřeba přesvědčit romské rodiny, že vzdělání má smysl pro budoucnost jejich dětí. Tento pohled, tato zkušenost nás může vést k zamyšlení, zda se do motivace nepromítají schopnosti rodičů, jejich znalosti. Může to být i bezradnost rodičů, kteří „neví“, ale i to, že je pro ně důležité zvládnutí trivia a ostatní je pro ně „navíc“. Další pan ředitel vnímá problém v nastavení systému, v jejich pozitivní diskriminaci: Jiný sociální systém, který by Romy nenechal žít způsobem, který je absolutně nemotivuje a nechává je odkázané na péči státu, která spočívá převážně ve vyplácení soc. dávek v podstatě za nic. To sebou přináší způsob života ze dne na den bez jakéhokoliv plánování budoucnosti a s tím souvisí také vznik zdravotních problémů právě z tohoto způsobu života. Pak už nastává stav, kdy již ani nemohou pracovat, stát stojí další peníze na jejich léčení a takto je to napříč všemi generacemi. Naštěstí to nejsou všichni. Poměrně velká část Romů někde pracuje a je to také znát. Takové děti, které mají v rodině dobré příklady se chovají v podstatě stejně jako většina spolužáků a není problém s jejich zařazením. Měli bychom si brát zkušenosti z jiných zemí, kde je silná romské populace – nejblíže k nám je Slovensko, kde funguje sociální systém vůči Romům určitě lépe.
Kromě ředitelů nás zajímaly i zkušenosti členů školního poradenského pracoviště. Rozhovor byl veden se školním metodikem prevence, výchovným poradcem, školním psychologem a speciálním pedagogem, sociálním pedagogem. Výpovědi spolu vzájemně korespondovaly. Kromě empatie a komunikativnosti se těmto oborným pracovníkům osvědčila ve vztahu k vytváření rovných příležitostí žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí týmová spolupráce: Práce musí vždy vycházet z konkrétních aktuálních potřeb žáků, učitelů či rodičů. Žáci a jejich problémy jsou komplexní a je třeba je komplexně řešit, často ale nelze přísně rozdělit, co spadá pod gesci psychologa, metodika prevence, výchovného poradce nebo sociálního pedagoga, protože tyto role se často prolínají. Pokud školní poradenské pracoviště dobře funguje, je řešení problému vždy týmová práce, což se v praxi velmi osvědčilo. A to nejen v rámci školy, tedy školního poradenského pracoviště: Úzká spolupráce s rodinami a dalšími organizacemi, které pomáhají vytvářet rovné příležitosti (pedagogicko-psychologickou poradnou, speciálně pedagogickým centrem, nízkoprahovým zařízením pro děti a mládež, charitou, dobrovolnickými programy, OSPOD...). Velkou důležitost přikládají zapojení těchto dětí do aktivit školy, a to např. i za finanční podpory: Myslím, že je klíčové zapojení žáků do všech aktivit, například nabídka zájmových kroužků ve škole tak, aby byly zdarma, příp. finanční podpora v případě kulturních akcí či výletů. Pokud se jedná o žáka jiné národnosti či etnické skupiny, tak je na místě seznámení s jejich kulturou (moje zkušenost z hodin hudební výchovy – žák vietnamského původu si připravil v rámci referátů na hudební nástroje referát na jejich hudební dechový nástroj – obdoba naší zobcové flétny). Aby tito pracovníci školního poradenského pracoviště mohli realizovat své představy o fungující inkluzivní škole ve vztahu k jejich profesi a k začleňování romských žáků, za klíčovou považují snahu romských rodin. Rodinu vnímají v tomto kontextu jako rozhodující element: Celkově větší osvětu v rámci samotných rodin a přísnější sankce za nedodržování povinností zákonných zástupců dětí ve vztahu k jejich vzdělávání (kontrola povinné docházky do předškolních tříd mateřské školy a posléze do školy, spolupráce se školským poradenským zařízením, kontrola využívání příspěvků ve prospěch dětí atd.)., tedy i zlepšení prostředí, ze kterého žáci pochází – např. vnímají dopad problémů s bydlením, vysokým počtem dětí v jedné rodině, nízké podpoře rodiny ke vzdělání, uvítali by i lepší spolupráci dalších institucí se školou (např. neziskovky, OSPOD).
Pokud bychom shrnuli výpovědi ředitelů a členů školního poradenského pracoviště akcentována je především úzká týmová spolupráce učitelů s odborníky a odborníků navzájem, úzká spolupráce s rodinou, vytváření bezpečného prostředí na školách.
Použité zdroje
Balvín, J. (1998). Hnutí R a jeho učitelé. In: Balvín, J. a kol. Romové a jejich učitelé. 12. setkání Hnutí R v Květušíně 27. – 28. listopadu 1998 (s. 85–90). Hnutí R.
Bořkovcová, M., Bořkovec, M., Gajdošová, J., Habart, T., Kitanovská, J., Klingerová, P., Morávková Krejčová, L., Pekárková, S., Pospíšilová, Z., Ranglová, K., Šebová, B., Štrachová, K., Tomalová, P., Vožechová, J., & Vyšínová, P. (2013). Mají na to! Jak podpořit sociálně znevýhodněné děti v ZŠ. Člověk v tísni.
Najmonová, M., Vítečková, M. (Eds.). (2023). PRAXE v uplatňování inkluzivních přístupů: Vzdělávání žáků s potřebou podpory z důvodu odlišných kulturních a životních podmínek. Pedaogická fakulta, JU v Č. Budějovicích.
Vítečková, M. (2018). Začínající učitel: jeho potřeby a uvádění do praxe. Paido.